5 Analyse og drøfting
5.1 Hvordan oppfatter informantene sin egen skolegang?
Studiens første forskningsspørsmål tok sikte på å få tak i og belyse informantenes subjektive opplevelse av sin egen skolegang. Historier om skolegang og skoleliv kan avdekke flere faktorer som kan tenkes å ha medvirket til at informantene avbrøt videregående opplæring. I fremstillingen av datamaterialet kom det frem at alle informantene, i større eller mindre grad, hadde negative opplevelser fra sin skoletid. Jeg mener å se at disse opplevelsene har vært medvirkende og/eller utløsende årsaker til at informantene sluttet på videregående skole. Jeg har valgt å drøfte studiens første forskningsspørsmål med utgangspunkt i analysekategoriene
”Motivasjon for videregående skole” og ”Tiden på videregående skole”.
5.1.1 Motivasjon for videregående skole
To av informantene, Silje og Ida, fortalte om erfaringer fra grunnskolen da vi snakket om motivasjon for videregående opplæring. Siljes erfaringer fra grunnskolen medførte at hun
”var likegyldig til hele greia”, mens Ida hadde ”slitt litt på skolen tidligere”. Etter å ha hørt deres historier, satt jeg igjen med et inntrykk av at de hadde hatt få mestringsopplevelser i grunnskolen. Fra Bandura (1997) vet vi at tidligere mestringsopplevelser er av betydning for individets tro på at det vil mestre nye utfordringer, og at personer med mange
mestringserfaringer har høyere grad av mestringstro enn personer med få mestringserfaringer.
I datamaterialet mener jeg å se at negative erfaringer fra grunnskolen har påvirket Silje og Ida sin motivasjon for og tro på at de ville mestre videregående opplæring. Forventning om mestring er også av betydning for elevenes atferd og tankemønster (Bandura, 1997). Silje beskrev seg selv som ”klassens klovn” og fortalte at hun følte seg ”dum”. Slike utsagn kan indikere at manglende forventning om mestring også påvirket Siljes atferd og tankemønster, i tråd med Bandura (1997). Samtidig kan Silje og Ida sine historier gi grunn til å anta at de hadde svake kunnskaper og ferdigheter da de begynte på videregående skole. Utsagn som
”jeg datt jo helt ut” (Silje) og ”jeg ble fort hengende etter” (Ida) styrker en slik antakelse.
Forskningen til Markussen (2011) og Lamb (2010) viser at ferdigheter fra grunnskolen er en viktig faktor når det gjelder sannsynligheten for at elever fullfører og består videregående opplæring.
Per fortalte at han var spent og interessert før han begynte på videregående skole. Han hadde, i større grad enn Silje og Ida, tro på at han ville mestre videregående opplæring. I tillegg byttet Per studieprogram tidlig i løpet. Til tross for dette ga Per uttrykk for manglende motivasjon for videregående opplæring. Han oppga ikke noen spesifikk grunn til sin
manglende motivasjon. Informantenes refleksjoner rundt egen motivasjon for videregående opplæring er interessante med tanke på funn i forskningen til Markussen og Seland (2012).
De fant at manglende motivasjon og skoletrøtthet er den nest vanligste årsaken til frafall i videregående opplæring. Informantenes manglende motivasjon i forkant av videregående opplæring kan indikere at de hadde ikke hadde et ideelt utgangspunkt for å fullføre og bestå videregående opplæring. Silje beskriver det slik: ”Ikke akkurat en god start på videregående da”.
5.1.2 Relasjoner mellom lærer og elev
Ingen av informantene ga entydig uttrykk for at de hadde hatt positive relasjoner til sine lærere på videregående skole. Ida var den av informantene som ga uttrykk for den mest positive opplevelsen av lærer-elev-relasjoner på videregående skole. Hun beskrev sitt forhold til lærerne som ”greit”. Samtidig trakk hun frem at hun gjorde det bedre i fag der hun hadde lærere som hun opplevde som ”engasjerte og hyggelige”. Fremgangen i de aktuelle fagene forklarte Ida med at hun visste at hun hadde støtte fra de aktuelle lærerne. Hun opplevde at disse lærerne tok henne på alvor. Lærer-elev-relasjonen er av betydning for elevenes
motivasjon, innsats og læring (Tangen, 2012b). Ifølge forskningen til Wendelborg et al (2011) ser det ut til at elever som har gode relasjoner til sine lærere ofte føler seg mer forpliktet, er mer arbeidsomme og i større grad er drevet av indre motivasjon enn av gode karakterer i seg selv. Faglig fremgang kan indikere at dette har gjort seg gjeldende i Ida sitt tilfelle.
Silje hadde lite positivt å si om lærer-elev-relasjonene på videregående skole. Hun opplevde at lærerne ikke likte henne og at de ikke tok henne seriøst. Silje brukte flere ganger uttrykk som ”å bli sett” og ”å bli tatt på alvor/seriøst”. Jeg har tolket disse utsagnene som et ønske om å bli anerkjent av sine lærere. Anerkjennelse gjennom å bli sett, tatt på alvor, forstått og akseptert, er avgjørende for en positiv selvopplevelse og selvutvikling (Schibbye, 1996;
Kinge, 2006). Manglende anerkjennelse kan kjennetegnes av at læreren ikke tar eleven på alvor eller at læreren avviser eleven (Overland og Nordahl, 2013). Silje fortalte at hun ofte hadde følt seg dum, og at hun trodde at det var noe galt med henne. Etter å ha hørt Siljes historie, satt jeg igjen med et inntrykk av at de negative relasjonene til lærerne og måten lærerne behandlet henne på har bidratt til negative tanker om seg selv. Blant annet opplevde Silje at lærerne så på henne som en ”dust” eller som en ”bråkmaker”. Det kan tenkes at Siljes negative tanker om seg selv var en konsekvens av mangel på anerkjennelse. Videre trakk Silje frem en positiv relasjon hun hadde hatt til en lærer på ungdomsskolen. Hun brukte denne læreren som et eksempel for å understreke hvor viktig hun mener at
lærer-elev-relasjonen er. Siljes beskrivelse av hvordan denne læreren ”tok henne for den hun var” og ”så meg mer enn andre lærere”, gir meg et inntrykk av at hun opplevde at denne læreren
anerkjente henne. Silje konkluderte med at en slik lærer kunne gjort videregående skole enklere for henne.
I likhet med Silje, ga Per uttrykk for negative relasjoner til sine lærere. Han fortalte at han
”ikke hadde noe forhold” til lærerne sine på videregående skole. Han opplevde lærerne som lite imøtekommende dersom han stilte spørsmål til pensum eller undervisningsopplegg. Utfra den informasjonen som fremkommer i datamaterialet, ser det ut til at relasjonen mellom Per og hans lærere var nærmest ikke-eksisterende. Dårlige relasjoner eller å ikke inngå i
relasjoner som er av betydning, er i følge Buland et al (2007) og Damsgaard (2014)
risikofaktorer for å utebli fra skolen. Per ga flere ganger uttrykk for misnøye med lærerne på skolen. Det kan derfor være grunn til å anta at dårlige lærer-elev-relasjoner på videregående
skole utgjorde en fraværsfaktor for Per. Videre fortalte Per om en inspektør på skolen som hadde vært viktig for han. Inspektøren satte i gang flere tiltak for å få Per til å bli på skolen.
Per omtalte samarbeidet og relasjonen som positiv gjennom uttrykk som ”hun respekterte meg, hun så meg og tok meg på alvor”. Pers beskrivelser av denne relasjonen samsvarer med innholdet i Schibbye (2002) sin definisjon av anerkjennelse. Pers positive omtale av
inspektøren kan bidra til å styrke teorien om at relasjoner og anerkjennelse er viktige faktorer i elevers skolelivskvalitet (Tangen, 2008; Tangen, 2012b). Hadde det ikke vært for
inspektøren, tror Per at han hadde sluttet på skolen tidligere.
5.1.3 Sosial trivsel og tilhørighet
Informantene hadde ulike tanker og refleksjoner med tanke på sosial trivsel og tilhørighet.
For Silje var det sosiale det eneste som var av betydning for henne i tiden før og da hun gikk på videregående skole. Hun ga uttrykk for at hun var sosial og utadvendt, at hun hadde mange venner og høy sosial trivsel på videregående skole. Hun følte tilhørighet til sine klassekamerater, men ikke til skolen i seg selv. Relasjoner til jevnaldrende er viktig i ungdomsperioden (von Tetzchner, 2012). Med tanke på den vekten Silje tillegger
betydningen av det sosiale, er det nærliggende å tro at sosial trivsel og tilhørighet til sine jevnaldrende utgjorde sentrale nærværsfaktorer for henne da hun gikk på videregående skole.
Dette samsvarer med Buland et al (2007). På den andre siden gjorde Silje seg noen
refleksjoner rundt sin egen sårbarhet da hun gikk på videregående. Hun ønsket ”å passe inn”
og ”være normal”, men hun ble i stedet ansett som ”klassens klovn” og hun følte seg ”dum”.
Disse refleksjonene kan knyttes til det von Tetzchner (2012) og Pedersen (1998) omtaler som konformitet. Konformitet handler om ungdommens tilhørighet til en gruppe jevnaldrende.
Det dreier seg om å ”være en av dem”. Slik jeg forstod Silje opplevde hun å ”være en av dem”. Hennes ønske om ”å passe inn” kan samtidig tolkes som et uttrykk for en bekymring for å ikke bli akseptert av sine jevnaldrende (von Tetzchner, 2012). Etter mitt skjønn, kan Siljes uttalelser være med på å illustrere den sårbare ungdomsperioden som i stor grad handler om å bygge identitet, ”å finne seg selv” og bli akseptert av andre ungdommer (Berg, 2005; von Tetzchner, 2012; Evenshaug og Hallen, 2009).
Per ga uttrykk for at han ”ikke passet inn”, og derfor ikke følte noen tilhørighet til skolen.
Manglende tilhørighet til skolen kan tenkes å ha representert en fraværsfaktor for Per, slik Buland et al (2007) og Damsgaard (2014) hevder. Per fortalte lite om sin sosiale trivsel på
videregående skole. Han var ikke venner med noen av sine klassekamerater, og han beskrev seg selv som distansert fordi deres interesser ikke stemte overens. Per hadde sine venner på andre skoler. I datamaterialet mener jeg å se at dette ikke var noe han brydde seg nevneverdig om. Utfra den informasjonen som foreligger i datamaterialet, har jeg ikke grunnlag for å si at dette representerte noen fraværsfaktor for han.
Ida var den eneste informanten som entydig oppga at hun følte tilhørighet både til
klassekameratene og til skolen. Da Ida begynte å få mye fravær, sa de at de savnet henne på skolen. Ida hadde mange venner på skolen, og hun omtalte seg selv som blid og livlig. I likhet med 67% av elevene i Ungdata undersøkelsen (NOVA, 2015) trivdes Ida på skolen.
Idas uttalelser kan tyde på at tilhørighet og sosial trivsel har representert nærværsfaktorer for henne, i tråd med Buland et al (2007) og Damsgaard (2014). Til tross for tilhørighet til og trivsel på skolen, hadde Ida problemer utenfor skolen. Hun var en del av et rusmiljø. Dette førte til at Ida trakk seg unna skolen og skjulte hvordan hun egentlig hadde det ovenfor vennene sine. Både nasjonalt og internasjonalt uttrykkes det en økende bekymring for ungdoms psykiske og psykososiale velvære (Fibkins, 2005; NOVA, 2015;
Folkehelseinstituttet, 2014). Ifølge Fibkins (2005) er det et økende antall ungdom som kommer til skolen med personlige problemer. Etter samtalen med Ida satt jeg igjen med et inntrykk av at hun mente at disse problemene virket negativt inn på hennes læring og sosiale og emosjonelle tilpasning da hun gikk på videregående skole. Hennes refleksjoner samsvarer med Fibkins (2005), som påpeker at personlige problemer kan påvirke ungdommers utvikling i en uheldig retning. Idas historie kan være med på å illustrere nettopp dette.
5.1.4 Faglig trivsel og mestring
Ingen av informantene ga uttrykk for høy faglig trivsel på videregående. Alle informantene fortalte at de, i større eller mindre grad, hadde hatt faglige problemer. Silje hadde problemer med teoretiske fag fordi hun hadde ”falt ut” allerede på barneskolen. I tillegg hadde hun problemer med å konsentrere seg. Per fortalte at han hadde ”ufattelige” problemer med matematikk. Ida hadde problemer med lesing og konsentrasjon.
I tillegg til at Silje hadde problemer med teoretiske fag, ble hun ofte plassert alene bakerst i klasserommet uten at lærerne fulgte henne opp. Silje opplevde en gang at en lærer sa til henne: ”Nei, deg, deg gidder jeg ikke en gang å sette på en gruppe, for du gjør ingenting
uansett”. Elevers skolelivskvalitet svekkes dersom elevene ikke mestrer eller opplever fagene som meningsfylte (Tangen, 2008). I tillegg kan manglende opplevelse av mening og mestring utgjøre risikofaktorer for å utebli fra skolen (Damsgaard, 2014). Siljes beskrivelser gjør det vanskelig å forestille seg at hun fant mening i eller opplevde mestring gjennom skolearbeidet.
Hennes skolehistorie er interessant å se i lys av Opplæringsloven (1998) §1-3, som lovfester elevenes rett til en opplæring tilpasset deres evner og forutsetninger. Dale og Wærness (2003) mener at differensiering kan forstås som komplementært til, og som et virkemiddel for
tilpasset opplæring. Med differensiert opplæring menes det blant annet at alle elever skal møte samme innhold og temaer i opplæringen, men at temaene må belyses ulikt ut fra elevenes forutsetninger og behov. På bakgrunn av Siljes uttalelser ser det ikke ut til at opplæringen har vært verken tilpasset eller differensiert. Det er nærliggende å anta at større grad av tilpasning og differensiering kunne økt Siljes muligheter til å mestre og finne mening i skolearbeidet. Siljes opplevelser samsvarer evalueringen av Differensieringsprosjektet, der man fant at den videregående opplæringen ikke er tilpasset den enkeltes evner og
forutsetninger i tilstrekkelig grad (Dale og Wærness, 2003). Opplæringsloven (1998) §9a1 er også relevant i denne sammenheng. Paragrafen lovfester at alle elever i grunnskole og videregående opplæring har rett til et godt fysisk og psykososialt miljø som fremmer helse, trivsel og læring. Å bli plassert bakerst i klasserommet uten noen form for oppfølging, samsvarer ikke med intensjonene i lovverket, og kan vanskelig hevdes å fremme verken helse, trivsel eller læring. For Silje var de praktiske fagene enklere, og hun var spesielt glad i å være i fysisk aktivitet. Gymnastikktimene og fotballbanen ble derfor viktige
mestringsarenaer for Silje.
Per trivdes ”ikke noe særlig” på videregående skole. Årsaken til dette tilskrev han
skolesystemet. Han ga flere ganger uttrykk for frustrasjon over skolen han gikk på og lærerne som jobbet der. Per opplevde systemet som snevert og med for lite rom for å tenke ”utenfor boksen” og til å stille spørsmål. Slik jeg forstod Per, har denne frustrasjonen hatt svært negativ innvirkning på hans mestring og faglige trivsel. Hans uttalelser kan være interessante å se i sammenheng med kontrolldimensjonen i skolelivskvalitet (Tangen, 2008; Tangen, 2012b). Pers beskrivelser kan tolkes som et uttrykk for at han ikke opplevde å ha noen mulighet til å påvirke, eller å ha kontroll over egen skolegang. Dette er kjernen i
kontrolldimensjonen (Tangen, 2008). På bakgrunn av samtalen jeg hadde med Per, kan det virke som om han ønsket å være en aktør i egen skolegang, men at han heller opplevde å
være en ”brikke” i et uoversiktlig spill (Tangen, 2008). Pers uttalelse: ”Hvor lenge vil jeg være i dette spillet da”, kan styrke denne antakelsen. Dersom Per opplevde manglende
kontroll og mulighet til innflytelse, er det vanskelig å se for seg at han opplevde skolearbeidet som meningsfylt. I datamaterialet synes jeg samtidig å se at Per opplevde liten grad av
mestring da han gikk på videregående skole. Dette til tross for at han tror han kunne mestret de fleste fagene godt. Dette kan ha svekket Pers opplevelse av kontroll ytterligere. I tråd med Tangen (2012b), kan mangel på mestringsopplevelser føre til manglende opplevelse av kontroll.
Til tross for problemer med konsentrasjon og lesing opplevde Ida at hun mestret noen av fagene godt. Hun påpekte at dette var avhengig av om hun ”virkelig fikk hjelp til å forstå måten å jobbe på”. Ida opplevde i flere år å ikke få den hjelpen hun hadde behov for på skolen. Da Ida gjorde sitt siste forsøk på å ta videregående opplæring fikk hun tilrettelegging gjennom undervisning i mindre gruppe og tettere oppfølging. Slik jeg har forstått Ida var dette en positiv opplevelse som resulterte i bedre karakterer og økt mestring det siste året på videregående. Tilrettelegging og oppfølging kan ha ført til at Ida opplevde skolearbeidet som mer meningsfylt enn tidligere, fordi hun i større grad fikk hjelp til å forstå. At dette resulterte i bedre karakterer, kan knyttes til Tangen (2012b), som beskriver at skolearbeidet kan
oppleves som meningsfylt når det utgjør en forskjell.
5.1.5 Fravær
Alle informantene hadde mye fravær i form av skulk da de gikk på videregående skole.
Forskningen til Buland et al (2007) fant at fravær er en betydelig risikofaktor for frafall.
Mange og sterke fraværsfaktorer øker sannsynligheten for at elever velger bort skolen, og fravær kan således kan forstås som en mestringsstrategi for eleven. Både Silje og Per forklarte fraværet sitt med at de ikke ønsket å være i timen. De var ofte fysisk tilstede på skolen. Silje uteble fra timene fordi hun ikke ”skjønte noe” og følte seg uønsket av lærerne.
Per uteble dersom han ikke trodde han ville få noe ut av undervisningen. Å ikke forstå det som gjennomgås i timen og å ha lite utbytte av undervisningen, kan ha representert fraværsfaktorer for Silje og Per. Fraværsfaktorene kan ha blitt for mange og sterke, og
nærværsfaktorene for få og svake. Sett fra dette perspektivet, kan fraværet tenkes å ha vært en mestringsstrategi for Silje og Per, i tråd med Buland et al (2007). Ida hadde mye fravær fordi hun ikke orket å gå på skolen. Hun ble hjemme eller var sammen med venner fra rusmiljøet
hun var en del av. Hvorvidt det var fraværsfaktorer i skolen eller om rusmiljøet var et sted hun ønsket å være fremfor å være på skolen, ga ikke Ida informasjon om. I datamaterialet mener jeg å se at det kan ha vært kombinasjonen av at rusmiljøet fremstod som et mer attraktivt sted å være, og at Ida i lang tid opplevde å ha faglige problemer hun ikke fikk hjelp med, som gjorde at Ida uteble fra skolen.
5.1.6 Oppsummering
Analyse og drøfting av det første forskningsspørsmålet viser at informantenes skolegang har vært preget av fraværsfaktorer. Alle informantene hadde høyt fravær på videregående skole, og ga uttrykk for at de hadde faglige problemer som de ikke fikk hjelp med. Jeg mener å se at manglende hjelp, støtte og oppfølging har resultert i at informantene fikk få
mestringsopplevelser i videregående opplæring, og at dette har påvirket deres motivasjon.
Informantene, spesielt Silje og Per, fortalte om negative lærer-elev-relasjoner. Sosial trivsel og tilhørighet ser ut til å ha utgjort viktige nærværsfaktorer for Silje og Ida.