Underveisevaluering av LK06 i Kunnskapsløftet, sluttrapporten

Den tredje og siste rapporten i denne serien fra evalueringsprosjektet, "Analyse av Reformen Kunnskapsløftets forutsetninger" (ARK), er forfattet av Dale, Engelsen &

Karseth (2011). Fra sluttrapporten trekker jeg fram tre hovedpoeng.

Det første poenget dreier seg om trekk ved kompetansemål som læringsmåltype og kompetansebaserte læreplaner som læreplantype. Dette knyttes til overgangen fra industrisamfunnet til kunnskapssamfunnet. Det andre poenget er en konklusjon om at utdanningsreformen Kunnskapsløftet ikke er tydelig på hva lokalt læreplanarbeid innebærer i læreplanreformen LK06, og heller ikke hva som forutsettes av lokalt læreplanarbeid i denne reformen sammenlignet med tidligere reformer. Det tredje poenget er en argumentasjon for at LK06 har behov for et rammeverk og læreplanspråk som veiledning i lokalt læreplanarbeid.

4.5.1 Læringsmåltype og læreplantype; relevant for forskningsspørsmål 1 og 2

Dale mfl. (2011) gir en forklaring på overgangen fra en innholdsorientert læreplan (L97) til en kompetansebasert læreplan (LK06). Dette ses ut fra overgangen fra industrisamfunnet til kunnskapssamfunnet. Sammen med dette forsøker Dale mfl., slik jeg tolker det, å gi et bilde av hva som forutsettes av en målformulering for at den skal kunne anses som et kompetansemål. De tre forskerne påviser videre i sluttrapporten at det er inkonsistens mellom LK06's generelle del og læreplaner for fag, der førstnevnte er orientert mot industrisamfunnet, mens sistnevnte forsøkes orientert mot kunnskapssamfunnet. De finner ikke tydelige tegn i de fem aktuelle stortingsmeldingene på overgangen fra industrisamfunnet til kunnskapssamfunnet (Dale mfl. 2011).

Dale mfl. (2011:13) skriver at kompetanse innebærer at en anvender kunnskap kreativt, både i forhold til nye situasjoner og at selve kunnskapen kan anvendes. De viser til den britiske professoren i sosiologi, Andy Hargreaves, som gjennom å bruke kompetansebegrepets begrepsinnhold, uten å bruke ordet kompetanse, sier:

… at stadig flere regjeringer, forretningsforetak og pedagoger oppfordrer lærerne i kunnskapssamfunnet sterkt til å gå inn for læring i tråd med høye standarder. Og med høye standarder tenkes det at elevene oppnår kognitiv læring på et høyt nivå. Kognitiv læring innebærer at elevene ikke bare har tilegnet seg kunnskap, men skaper kunnskaper og anvender kunnskapen på uvante problemer, og at elevene formidler kunnskapen effektivt til andre (Hargreaves 2004:47 i Dale mfl. 2011:13).

115 Dale mfl. viser videre til at den tyske professoren i kulturstudier Nico Stehr (2005:305–

306 i Dale mfl. 2011:13) heller ikke bruker ordet kompetanse i sin utlegning av kunnskapssamfunnet, men at han bruker et tilsvarende uttrykk. Stehr forbinder kunnskap i kunnskapssamfunnet med en "kapasitet til å handle", som han ikke bare knytter til naturvitenskapene, men også til humanistiske disipliner. Dale mfl. skriver at Peter Jarvis, professor i Continuing Education, kommer mer eksplisitt inn på kompetansebegrepet i sin utlegning av kunnskapssamfunnet: Jarvis knytter kombinasjonen av kunnskaper og ferdigheter til en kompetanse. Kjernen i kompetanse oppstår når kunnskaper og ferdigheter integreres (Jarvis 2007:93 i Dale mfl. 2011: 13–14)³⁸. Med fortsatt henvisning til Jarvis skriver Dale mfl. (ibid.:14) at kompetanse omfatter evnen til å utføre en oppgave, og det omfatter evnen til å lære hvordan en skal lære å utføre en oppgave.

Hargreaves utleging om kognitiv læring på et høyt nivå betrakter jeg som synonymt med

"høyt på Blooms taksonomi på det kognitive området". Stehrs term kapasitet til å handle synes å være mer synonym med Blooms definisjon av kompetanse enn med kunnskap.

Jarvis definisjon av kompetanse er den samme som Blooms (1956)³⁹, slik jeg ser det.

Dale mfl. (2011:15) viser til ytterligere en bidragsyter i nyansering av forståelsen av kompetansebegrepet, nemlig den amerikanske professoren i pedagogikk, Linda Darling-Hammond (1997). Hun skiller imidlertid mellom to former. På den ene siden detaljerte atferdsmål som karakteristiske trekk ved kompetansebasert utdanning i 1970-årene og resultatbasert utdanning i 1990-årene. Denne formen for kompetansebasert utdanning knytter Darling-Hammond til behaviorisme og til byråkratisering av utdanning, skriver Dale mfl. (ibid). Denne formen kan knyttes til Magers ideal for instruksjonsmål, slik jeg ser det.

På den andre siden er det en form for kompetansebasert utdanning som fremhever at elevenes kunnskaper og ferdigheter knyttes til hverandre slik at det utvikles

"accomplished performance" jf. Darling-Hammond (1997:112 i Dale mfl. 2011). Ut fra

38 Under drøftingen av de tre rapportene, Engelsen (2008), Dale & Øzerk (2009) og Dale mfl. (2011), har jeg referert til en rekke sekundærkilder, som anvendes i rapporten. Disse tas ikke med i litteraturlisten jf.

Spangen (2007:41) som skriver at i litteraturlisten føres opp bare det verket vi har sett og benyttet.

39 Blooms (1956) definisjon av kompetanse har jeg redegjort for i kapittel 3.

116

Darling-Hammond kan det dermed skilles mellom to ulike kompetansebaserte læreplaner, der den ene er teknisk instrumentell og passer innenfor et byråkratisert utdanningssystem som tilhører industrisamfunnet. Dersom elevenes kunnskaper og ferdigheter derimot skal knyttes sammen på en slik måte at elevens kompetanse passer til kunnskapssamfunnets kompetansebehov, bør skolene bli mer fokusert på å utvikle elevenes "understanding and competence" (Dale mfl. ibid.). Slike utdanningsmål knytter Darling-Hammond (1997:32 i Dale mfl. 2011:15–16) til bruk av "higher-order cocnitive function". Disse funksjonene er kjennetegnet ved elevens evner til å vurdere, analysere, trekke synteser og utvikle argumenter, ideer, og at elevene skal anvende disse ferdighetene i meningsfulle kontekster (Darling-Hammond 1997:109 i Dale mfl. 2011). I denne forbindelse bruker Dale mfl. (2011:16), med referanse til Habarmas, termen "atferdsmønstre for virksom danning". Dette kjennetegnes av selvstendighet og ansvarlighet, og generaliserte handlingskompetanser der kommunikasjonsforutsetninger ikke er fastlåst i et konkret eller lokalt innhold (ibid.). Konkretisert: … kompetanse er avhengig av faglig innhold for å kunne utvikles, men er ikke bundet til et konkret og spesifikt innhold (ibid.:123).

Slik jeg forstår det argumenterer Darling-Hammond for at kompetanse i kunnskapssamfunnet bør ha høyt nivå i forhold til Blooms taksonomi, mens kompetanse i industrisamfunnet med byråkratiserte læreplaner har et lavt nivå i forhold til Blooms taksonomi.

Darling-Hamond skiller altså mellom to former for kompetansebaserte læreplaner – 1) den teknisk instrumentelle og 2) "accomplished performance"/"understanding and competence"/ "higher-order cocnitive function". Dale mfl. legger til en tredje type læreplan; den innholdsorienterte læreplanmodell. Skillet mellom den første formen for kompetansebasert læreplanmodell jf. Darling-Hammonds, den teknisk instrumentelle, og en innholdsorientert læreplan forklares av Dale mfl. slik: Førstnevnte er målorientert og karakterisert av nytte- og yrkesorientering, og passer industrisamfunnet. Modellen er forbundet med behavioristiske atferdsbeskrivelser av enkle, tekniske ferdigheter som elevene instrueres i gjennom trening og drill, og passer ikke som utgangspunkt for å analysere en læreplanreform i kunnskapssamfunnet (Dale mfl. 2011:17–18). Den innholdsorienterte læreplanmodellen derimot forbindes gjerne med fag- og kunnskapsbasert læreplan og med begreper om klassisk og liberal humanisme. Det typiske her er å framheve distinkte kunnskapsformer forbundet med disipliner og

117 fagområder som har en historie som fastholdes i læreplantenking, gjerne med en terminologi om kognitivt innhold sammenholdt med teorifag (ibid.:18). Dale mfl.

fortsetter resonnementet med at det mellom disse to læreplanmodellene har det oppstått et skille som har blitt til de tradisjonelle praktiske de teoretiske fag: Den innholdsorienterte modellen framstår som en kunnskapsmodell og passer de akademiske fagene, mens den teknisk instrumentelle læreplanmodellen (den første formen for kompetansebasert læreplan jf. Darling-Hammond) blir en modell for tekniske og praktiske fag – fag som er preget av og knyttet til instrumentalistiske ferdigheter (ibid.). På den måten er det underforstått at tekniske, praktiske ferdigheter ikke har et kognitivt innhold forbundet med innsikt og forståelse, skriver Dale mfl. (2011:18). Dermed oppstår et skille mellom kunnskap og teorifag på den ene siden, og praktiske fag på den andre siden som ikke blir forankret i kunnskaper (ibid.). Denne dualistiske læreplantenkingen mellom skolering i teori og opplæring i ferdigheter uten kunnskapsaspekter, passer industrisamfunnets skiller mellom ledelse med skolert teori og instrumentelt og mekanisk lønnsarbeid”

(ibid.). Dale mfl. påpeker at dette skillet ikke er i tråd med kunnskapssamfunnets behov, ut fra kildene de refererer til (f.eks. Hargreaves 2004; Stehr 2005; Jarvis 2007; Darling-Hammond 1997 i Dale mfl. 2011:11–16).

De to formene for kompetansebaserte læreplaner og den innholdsorienterte modellen ser ut til å vektlegge henholdsvis ferdigheter, kunnskaper og kompetanse ulikt. Dette kan fremstilles slik:

Tabell 3: Tre typer læreplaner

Læreplantype Vektlegger primært

1 kompetansebaserte læreplaner med instrumentell orientering ferdigheter

2 innholdsorienterte læreplaner kunnskaper

3 kompetansebaserte læreplaner med danningsorientering kompetanse (ferdigheter og kunnskaper komplementært satt sammen)

Den (1) kompetansebaserte læreplanen med instrumentell orientering kan hevdes å være tilpasset praktiske fag i industrisamfunnet. Eksempler i dagens utdanningssamfunn er krav i forhold til svømmeknappen, kjøreprøve eller praktiske prøver i militær rekruttskole. Den (2) innholdsorienterte læreplanen⁴⁰ passer akademiske fag, og skillet

40 Lærerutdanningens læreplaner kan drøftes og kritiseres i dette perspektivet. Pensumlister og fokus på pensum har et innholdsorientert preg som kan hevdes å være tilpasset industrisamfunnet. Læringsmålene i

118

mellom denne og (1) tilsvarer industrisamfunnets skille mellom teoretiske og praktiske fag/yrker. Den andre formen for kompetansebaserte læreplaner har jeg valgt å betegne i tabellen som (3) kompetansebaserte læreplaner med danningsorientering. Dette i og med at Dale mfl. i sluttrapporten etterlyser læreplaner som har sin begrunnelse i danning, tilpasset kunnskapssamfunnet. Der de to førstnevnte læreplantypene forenklet kan sies å vektlegge primært henholdsvis kunnskaper og ferdigheter, synes det tredje alternativet å vektlegge kompetanse som resultat av et komplementært forhold mellom de to komponentene.

Dale mfl. (2011:19) argumenterer i sluttrapporten for den andre formen for kompetansebaserte læreplaner jf Darling-Hammond. Altså læreplaner der kunnskaper og ferdigheter komplementært synergerer "accomplished perfomance". De forfekter at denne læreplantypen vil være mest egnet i forhold til kunnskapssamfunnet. De formulerer dette i sluttrapporten slik: Det er mulig å utvikle læreplaner som fremmer læreplaner i skolefag med kompetansemål, som får sin begrunnelse i individets danning i et komplekst og demokratisk samfunn, og ikke i økonomisk instrumentalisme (ibid.).

Imidlertid viste delrapport 2 av Dale & Øzerk (2009) kompetansemålenes utforming ikke makter å tilfredsstille disse verdiene til tross for at styringsdokumentene indikerer en slik læreplantenking.

Dale mfl. (2011) viser i sluttrapporten gjennom eksempler at læreplaner for fag i LK06 oppløser skillet mellom på den ene siden praktiske fag som ferdigheter og på den andre siden teoretiske fag som kunnskaper – et skille som kjennetegnet industrisamfunnet. De hevder imidlertid at læreplanverkets generelle del, som også inngikk i R94 og L97, ikke harmonerer med fagplanene i LK06 i forhold til å tilpasse seg kunnskapssamfunnet. Tvert imot argumenterer de for at generell del er tilpasset industrisamfunnet med dens retorikk for det konkrete og allmenndannende – altså innholdsorientering (ibid:57–58). De finner heller ikke i de fem aktuelle stortingsmeldingene tydelige tegn på overgangen fra

læreplanene er sortert i tre ulike tilsynelatende likeverdige sekker; ferdigheter, kunnskap og kompetanse. Ut fra perspektivene i Dale mfl. (2011) er det aktuelt å spørre om "sekkene" ferdighet og kunnskap er tilpasset industrisamfunnet, mens "sekken" kompetanse er et forsøk på tilpasning til kunnskapssamfunnet. I tillegg til dette er sammenhengen mellom pensumliste og læringsmål uklar, og kan synes som inkonsistent.

Tidligere i dette kapitlet er lærere omtalt som lærebokstyrt. Det kan også stilles spørsmål om lærernes utdanning er pensumstyrt. Imidlertid utgjør dette potensial for en forskningsstudie i seg selv.

119 industrisamfunnet til kunnskapssamfunnet i omtalen av praktiske og teoretiske skolefag (ibid.: 45–47, 54).

Oppsummerende kan vi si at sluttrapporten ved Dale mfl. argumenterer for en danningsorientert kompetansebasert læreplan. Videre argumenteres det for at læreplanen i kunnskapssamfunnet bør oppgi det tradisjonelle skillet mellom praktiske fag og teoretiske fag, der praktisk virke (psykomotorisk) forbeholdes praktiske fag og mentale operasjoner (kognitivt) forbeholdes teoretiske fag. Alle fag kan omfatte både praktisk virke og mentale operasjoner, hevder Dale mfl. (2011). Imidlertid finner Dale mfl. at generell del i læreplanen opprettholder dette skillet, mens stortingsmeldingene ikke er veldig tydelig på oppløsning av skillet. Utdanningsdirektoratet er imidlertid tydelig på at Kunnskapsløftet representerer en overgang fra innholdsorienterte læreplaner til en kompetansebasert læreplan, men er implisitt på hva dette innebærer, slik jeg leser veiledningsmaterialet.

Inkonsistens mellom, og uklarhet innad i delene av læreplanen, kan selvsagt medføre at det lokale nivå ikke fanger opp intensjonene. Ut fra dette aktualiseres forskningsspørsmål 1 og 2, om kjennetegn ved og intensjoner bak kompetansemålene i LK06.

4.5.2 Diskusjon om lokalt læreplanarbeid i LK06; relevant for forskningsspørsmål 3 Gjennom analyse av både selve læreplanen LK06, veiledninger og styringsdokumenter konkluderes det i sluttrapporten med at læreplanverket for Kunnskapsløftet ikke løfter fram det spesielle ved et lokalt læreplanarbeid med sentralt gitte kompetansemål (Dale mfl. 2011:74). Dokumentene klarlegger ikke hva som er karakteristisk for lokalt læreplanarbeid ut fra en målstyrt læreplan som LK06. Lokalt læreplanarbeid ut fra LK06 er heller ikke sammenlignet med fremstillingen av lokalt læreplanarbeid i tidligere læreplaner (ibid.).

Dale mfl. (2011:68–69) drøfter, avklarer og problematiserer imidlertid begrepet lokalt læreplanarbeid selv. Dette ved å skille det fra begrepet lokalt arbeid med læreplanen.

Sluttrapporten forklarer tre ulike forståelser av lokalt læreplanarbeid. Den første refererer til en lokalt tilpasset plan. Dette innebærer at den nasjonale læreplanen konkretiseres til, og tilpasses de lokale forholdene. Det vil si at forhold som er særegne for lokalsamfunnets kultur og miljø trekkes inn, f. eks. for å utligne eventuelle fremmedelement i nasjonal læreplan. En annen forståelse refererer til at den nasjonale læreplanen må utformes av profesjonelle lokale aktører. Dette medfører at læreplananalyse er sentralt i det lokale

120

arbeidet, og at lokale aktører opptrer som læreplankonstruktører (ibid.). Slik kan de lokale aktørene betraktes som medarbeidere i læreplanutviklingen, jf. Ben-Peretz (1990 i Dale mfl.

2011:70). Det forventes da at de lokale aktørene videreutvikler og fullfører en "halvferdig"

læreplan" (jf. Dale, Aa. 1973; Strømsnes 1971 i Dale 2011:71). Mens den første typen, lokal tilpasning, knyttes til begrepet "lokalt arbeid med læreplanen", oppfattes den andre typen, lokal utforming, ofte som "lokalt læreplanarbeid". Lokal tilpasning kan inngå i lokal utforming. I M87 brukte man begrepet lokalt læreplanarbeid om kombinasjonen av lokal tilpasning og lokal utforming. I L97 imidlertid var det lokale perspektivet nedtonet til å omhandle lokalt arbeid med læreplanen. Denne terminlogien er imidlertid ikke helt innarbeidet. Utdanningsmyndighetene bruker i LK06's styringsdokumenter begge uttrykkene, selv om formuleringen "lokalt læreplanarbeid" er hyppigst brukt (Dale mfl.

2011:68–69). Til disse to formene for lokalt perspektiv i læreplanarbeid gis det en tredje ide.

Man kan betrakte det lokale planarbeidet som en lokal utprøving av den nasjonale læreplanen, noe Stenhouse (1971 i Dale mfl. 2011:71) er en talsmann for, blant annet med termen "læreren som forsker". De lokale aktørene får da i oppgave å prøve ut retningslinjene i den nasjonale læreplanen, der retningslinjene ses på som hypoteser for god undervisning og produksjon av godt læringsutbytte (ibid.).

Jeg tolker de ulike tradisjonene slik: I lokal tilpasning leter en etter en rasjonell vei for å nå nasjonalt formulerte læringsmål, mens en i lokal utforming konstruerer mål ut fra de nasjonale målene. Lokal tilpasning er dermed et middel for å nå nasjonale mål, mens lokal utforming er en del av målkonstruksjonen. I den tredje varianten, lokal utprøving, har lærerne i tillegg til konstruksjonsrollen også en eksperimentell og undersøkende rolle – en slags forskertilnærming. De tre tradisjonene kan illustreres slik:

Tabell 4: Nasjonale læringsmål med ulike grader av lokalt læreplanarbeid

Nasjonale mål Det lokale læreplanarbeidet

Lokal tilpasning Målene i nasjonal læreplan er forholdsvis lukkede Målene tilpasses lokale forhold slik at de ikke fremstår “fremmed”

Lokal utforming Målene i nasjonal læreplan er forholdsvis åpne Målene er utgangspunkt for hensiktsmessig lokal videreutvikling Lokal utprøving Målene i nasjonal læreplan er forslag eller hypoteser Målene utprøves, eksperimenteres med og rekonstrueres lokalt

Det synes som at Dale mfl. (2011) i sluttrapporten finner at LK06's intensjoner med lokalt læreplanarbeid tilhører type lokal utforming. Samtidig forfekter de at reformdokumentene er implisitte på dette. Dette aktualiserer forskningsspørsmål 3, om intensjoner med lokalt læreplanarbeid i LK06.

121 4.5.3 Felles læreplanspråk for læreplanutvikling; relevant for forskningsspørsmål 4 Dale mfl. (2011:102) tar i sluttrapporten opp Utdanningsdirektoratets arbeid med veiledning i lokalt læreplanarbeid, som er publisert på direktoratets nettside gjennom både eksempler for ulike fag og et generelt veiledningshefte. Til dette knytter forskerne noen prinsipielle dilemmaer: Dersom veiledningene ble for detaljerte, kunne forutsetningen om at valg måtte gjøres lokalt komme i bakgrunnen (ibid.). Jeg tolker dette som et dilemma mellom på den ene siden nasjonalt retningsgivende støtte til lokalt læreplanarbeid, og på den andre siden økt vekt på lokalt handlingsrom i lokalt læreplanarbeid. I forbindelse med dette dilemmaet framholder Dale mfl. (2011:104) at det ved lokalt læreplanarbeid er viktig å kunne ta utgangspunkt i gode modeller for læreplanarbeid. De tre forskerne ser ut til å etterlyse et felles læreplanspråk i et eventuelt nytt veiledningsmateriale, slik at et rammeverk om læreplanutvikling kan inngå både i forhold til utvikling av og implementering av LK06.

Dale mfl. (2001:105–106) viser videre til planleggingsmodeller fra Utdanningsdirektoratets veiledninger, men påpeker at det ikke gis forklaring på hvorfor og hvordan de kan brukes i det videre arbeid med læreplanene i Kunnskapsløftet. Det gis ikke forklaring på hvordan de kan bidra til å sikre et planarbeid som samsvarer med intensjoner og ambisjoner i Kunnskapsløftet, og heller ikke fordeler og ulemper med de ulike foreslåtte modellene (ibid.). Dette viser at det delvis mangler et felles læreplanspråk og rammeverk for læreplanutvikling, noe denne avhandlinga er ment som et bidrag til.

4.5.4 Innsikt fra evaluering av LK06 – sluttrapporten

Oppsummerende kan de tre poengene jeg har trukket frem fra sluttrapporten framstilles slik: 1) Kompetanse er komplementært sammensatt av ferdigheter og kunnskap.

Industrisamfunnet skilte mellom på den ene siden kompetansebaserte læreplaner med instrumentell orientering tuftet på praktisk virke, og på den andre siden innholdsorienterte læreplaner med vekt på mentale operasjoner. Kunnskapssamfunnet forutsetter kompetansebaserte læreplaner som er danningsorientert, og der skillet mellom praktiske- og teoretiske fag utviskes. 2) Kunnskapsløftet som utdanningsreform trekker ikke fram det spesielle med lokalt læreplanarbeid med kompetansemål sammenlignet med lokalt læreplanarbeid med andre typer læringsmål. Kunnskapsløftet synes å forutsette lokalt læreplanarbeid som både lokal tilpasning og lokal utforming, men ikke nødvendigvis

122

lokal utprøving. Lokal utforming innebærer at målene i nasjonal læreplan er utgangspunkt for lokal videreutvikling. 3) Kunnskapsløftet mangler et felles læreplanspråk, rammeverk om læreplanutvikling og modeller for lokalt læreplanarbeid.