Bernsteins kodeteori

Fra Bernsteins kodeteori anvender jeg begreper som sier noe om maktforholdet mellom aktører i skolen. To forhold er aktuelle; maktforholdet mellom staten og lærerne, og mellom lærerne og elevene. Hensikten med å anvende Bernsteins begreper er å analysere hvorvidt kompetansemålene i LK06 desentraliserer makt fra stat til lærere, og hvorvidt det i kompetansemålene inngår intensjoner om å gi elevene innflytelse.

3.2.1 Bernsteins kodeteori som reaksjon på samtidskontekst

Basil Bernsteins (1924–2000) var fransk sosiolog. Han var generelt opptatt av hvordan sosiale strukturer påvirker pedagogisk praksis, og var spesielt opptatt av hvordan sosiale klassestrukturer opprettholdes av makt og kontroll i pedagogiske handlinger (Beck 2007:245).

Bernstein observerte, som lærer ved en østkantskole i London, at skolebarn fra arbeiderklassen hadde dårligere skoleresultater enn barn fra middelklassen. Andre hadde tidligere observert det samme, og Bernstein ble opptatt av å finne årsaken til dette misforholdet (Riksaasen & Vigeland 1994:9). Bernsteins forskning er motivert ut fra målsetningen om at skolen skal bidra til utvikling av demokratiet – at alle elever gis økte og like muligheter til å lykkes og bli hørt som grunnlag for en demokratisk samfunnsutvikling (Haavelsrud 2007:17). For å beskrive hvordan skolens innhold og organisering bidrar til å opprettholde sosial kontroll, utviklet Bernstein begrepet kode.

Han brukte bl.a. kodebegrepet til å analysere maktforhold i klasserommet (Imsen 2009:288–289).

3.2.2 Teoretiske begreper fra Bernstein

Bernsteins arbeider deles av Beck (2007:246–247) inn i tre perioder og av Haavelsrud (2007:17) inn i tre faser.

Den første perioden dreier seg om språkkodeteorien – om hvordan skolens språkbruk ikke tilpasser seg elever fra ulike klasser og lokale kulturer, og dermed ikke gir elevene like

49 muligheter. Jeg anvender ikke direkte teori fra denne perioden, men indirekte som supplement til teoretiske begreper fra Freire og Tiller, som jeg presenterer senere i kapitlet. Den andre perioden handler om klassifisering (grenser mellom ulike fag, ulike årstrinn, ulike roller etc.) og innramming (maktforhold mellom nivåer i skolen i spørsmål om hva elevene skal lære). Deler av teori fra den andre perioden er sentral i denne avhandlingen. Den tredje perioden kan forstås å dreie seg mer om metodeområdet. Jeg anvender ikke teori herfra. Jeg konkretiserer i det følgende de to første periodene.

Den første perioden, ifølge Haavelsrud (2007:17), dreier seg om at arbeiderklassens barn blir sosialisert inn i en begrenset språkkode. Denne koden er tilpasset overføring av arbeiderklassens kultur til den oppvoksende slekt. Når så arbeiderklassens barn begynner på skolen blir de konfrontert med middelklassens utvidede kode. I møtet mellom de to kodene må arbeiderklassens barn lære seg en ny kode, mens middelklassens barn har fordelen av at koden de allerede har lært i heimen brukes som standard i skolen. Ifølge Bernstein må da arbeiderklassebarna lære seg middelklassens kultur, og gi avkall på egne kulturelle særtrekk, noe som er problematisk i forhold til idealet om like muligheter (ibid.:18). Skolens språk tilsvarer det formelle språket som middelklassebarna behersker, mens arbeiderklassebarna bruker et offentlig hverdagsspråk. Dette bidrar til at middelklassebarna har bedre skoleprestasjoner enn arbeiderklassebarna, ifølge Bernstein (Beck 2007:247). Språkkodeteorien skapte stor debatt, og førte til at Bernstein urettmessig, ifølge Hovdenak (2007:11), ble tatt til inntekt for en deprivasjonstenking i forhold til arbeiderklassen. Bernstein har tilbakevist kritikken ved å hevde at hans argumentasjon er blitt løsrevet fra sin opprinnelige kontekst, og re-kontekstualisert i et feil perspektiv (ibid.). I Norge var teorien kritisert gjennom at den var for engelsk, og at den ikke var relevant nok for norske forhold hvor klasseforskjellene var mindre (Beck 2007:248–249). Det ble av enkelte hevdet at teorien her i Norge egnet seg bedre til å forstå forskjellen mellom byspråk (elaboreted) og bygdespråk (restricted). Mange har tolket teorien som en vurdering av elaborert kode som den foretrukne, men dette samsvarer ikke med Bernsteins egen vurdering. Han knyttet senere i sin forskning restricted kode til forståelse av implisitt og taus kunnskap/kommunikasjon, og framhevet dette som noe positivt. Han kan tolkes som kritisk til denne kodens underordnede posisjon i skolen (ibid.).

50

Den andre perioden dreier seg om hvordan makt og kontroll overføres fra dominante samfunnsklasser via skolen, gjennom klassifisering av innhold og samspillsrammer.

Prinsippene for dette kommer fra de dominante klassene, men brukes på alle elevene i skolen. De utvalgte prinsippene styres og kontrolleres dermed av enkelte sosiale klasser, men gjøres gjeldende for alle klasser, ifølge Bernstein (Haavelsrud 2007:21–22). Den sosiolingvistiske teorien fra den første perioden blir dermed utvidet til en kodeteori som mer omfattende analyserte pedagogiske institusjoner; familie, jevnaldringsgrupper, skole og barnehage (Beck 2007:248). De nye begrepene, klassifisering og innramming, ble ikke utformet kun for å studere overføringer i klasserommet, men også for å forstå hvordan skolen var organisert (Haavelsrud 2007:21–22). Dette kan settes opp slik:

Tabell 1: Bernsteins koder for overføringer i klasserommet og organisering av skolen

Klassifisering Innramming

Overføringer i klasserommet I II

Organisering av skolen III IV

I avhandlingen anvender jeg Bernsteins kodeteori om innramming av overføringer i klasserommet, rom II. Jeg skal likevel redegjøre for alle fire rommene i figuren. Dette for å presisere hvilke av Bernsteins begreper jeg anvender, og for å skille dem fra andre deler av Bernsteins kodeteori.

I) Klassifisering av overføringer i klasserommet refererer ikke til hva som klassifiseres, men til relasjonene mellom ulike innhold, eller til grad av isolasjon mellom ulike innhold.

Ved sterk klassifisering er det klare grenser mellom ulike innhold, mens når det er svak klassifisering er grensene mellom ulike innhold utvisket Bernstein (1974:131). Grenser mellom fag er et eksempel på klassifisering av overføring i klasserommet. Sterk fagdeling representerer sterk klassifisering. Utvisking av faggrensene og tverrfaglighet representerer svak klassifisering. Grad av grenser mellom årstrinn kan også ses på som klassifisering. M87's hovedemner og delemner inndelt i 3-års bolker som ble erstattet av L97's hovedmomenter på årstrinn, representerte en styrket klassifisering (Hovdenak 2000:70–71). LK06 har sine kompetansemål i 2- og 3-årsbolker i grunnskolen, og har dermed en svakere klassifisering enn forgjengeren. Hovdenak (2000:67) poengterer at begrepet klassifisering også kan omfatte forholdet mellom andre kategorier, som f.eks.

mellom skole og lokalsamfunn, og at det dermed skilles mellom ekstern og intern

51 klassifisering. Sistnevnte eksempel fra M87, L97 og LK06 viser forhold mellom stat og skole, og representerer dermed ekstern klassifisering.

II) Innramming av overføringer i klasserommet kan dreie seg om innrammingsstyrken i læreplaners mål og innhold, som LK06's kompetansemål i fag. Innramming dreier seg om hvem som kontrollerer hva (Bernstein 2001:80). Dermed kan begrepene sterk og svak innramming bidra til å belyse og diskutere hvilken grad av kontroll som LK06 gjennom kompetansemålene tar over skoler, lærere og elever.

Der klassifisering refererer til relasjonen mellom ulike innhold, refererer innramming til formen av kontekst som viten formidles og mottas i (Bernstein 1974:126–128, 1975:88–

93, 2001:80). Innramming uttrykker avgrensningsstyrken mellom hva som kan formidles, og hva som ikke kan formidles i den pedagogiske relasjonen. Ved sterk innramming er det en skarp avgrensing mellom hva som kan formidles og hva som ikke kan formidles.

Ved svak innramming er denne avgrensingen utvisket. Innramming referer dermed til antall valgmuligheter som står til rådighet for lærer og elev i den pedagogiske konteksten.

Sterk ekstern innramming innebærer at læreren og især eleven har forholdsvis få valgmuligheter, og pensum og leseplan er meget eksplisitt. Svak innramming medfører mange valgmuligheter. Innramming uttrykker dermed grad av kontroll som lærer og elev har over utvelgelsen og organisering av den viten som formidles, samt tempoet dette skjer i²⁰. Sterk innramming vil da redusere elevens makt over hva, når og hvordan han mottar viten, og øker lærerens makt i den pedagogiske relasjonen (Bernstein ibid.). Det er nødvendig å skille mellom intern innramming og ekstern innramming.

Internal framing has to do with the way in which the relationship between the teacher and the learner is produced in the classroom. External framing refers to relations between the teacher and agents/agencies outside of the classroom – other teachers, the school management and parents; curriculum and policy documents (Bernstein 1971 in Hoadley 2003:266).

Omsatt til norsk kontekst: Intern innramming dreier seg om maktforholdet mellom læreren og eleven. Ekstern innramming dreier seg om maktforholdet mellom nasjonale utdanningsmyndigheter og læreren, f.eks. i form av nasjonale læreplaner og retningslinjer

20 Dette konkretiseres slik: Innramming dreier seg om karakteren av den kontroll som utøves med hensyn til; a) utvelgelse eller seleksjon av det som skal kommuniseres, b) kommunikasjonens rekkefølge (hva kommer først og hva kommer sist), c) dens tempo, d) kriterier for evaluering, og e) kontrollen over det sosiale grunnlag som muliggjør formidlingen (Bernstein 2001:81).

52

(Bernstein 1990²¹ i Riksaasen & Vigeland 1994:20). Denne definisjonen av ekstern innramming er noe snevrere enn hos Hoadley (2003), da det ikke tas med lærerens maktforhold til skoleledelse, andre lærere og foresatte.

I et departements retningslinjer kan identifiseres ekstern innramming, mens det i lokale retningslinjer kan identifiseres intern innramming²² (Riksaasen & Vigeland 1994:20).

Lærerens valgmuligheter er et resultat av ekstern innramming, og elevens valgmuligheter gjenspeiler den interne innramminga (Bernstein 1974:131). Jeg anvender begrepene slik:

Intern innramming dreier seg om maktforholdet mellom på den ene siden skole/lærer og på den andre siden eleven, slik det fremkommer i lokale læreplaner og lokal praksis.

Ekstern innramming dreier seg om maktforholdet mellom på den ene siden nasjonale utdanningsmyndigheter og på den andre siden skole/lærer, slik det fremkommer i nasjonal læreplan LK06 og tilhørende reformdokumenter.

Overgangen fra M87's hovedemner og delemner i fag med stort rom for lokalorientering til L97's detaljerte hovedmomenter kan hevdes å representere en styrket innramming av

"overføringer i klasserommet". Hovdenak (2000:71) skriver at mens det lokale perspektivet i M87 ble tillagt en grunnleggende verdi, ble dette perspektivet i L97 degradert til en dekor. Den deltakerstyrte arbeidsformen prosjektarbeid som ble obligatorisk i Læreplaner for R94 og L97 (jf. Skrøvset & Lund 1996) kan hevdes å bidra motsatt vei.

III) Klassifisering i forhold til organisering av skolen henspiller seg til grenser mellom ulike nivåer og avdelinger i en institusjon. Sterk klassifisering innebærer at organisasjonsmedlemmer er bundet til sitt nivå og sin avdeling (Bernstein 2001:77–78).

Tverretatlig arbeid og arbeidsgrupper med lærere på tvers av fag, vil således være eksempler på svak klassifisering avdelinger i mellom. Den vanlige stilltiende avtalen om at ledelsen tar seg av det administrative mens lærerne tar seg av det pedagogiske uten å

21 Jeg har ikke lykkes å få tak i Bernstein (1971, 1990) på norske bibliotek, og benytter derfor sekundærkildene Hoadley (2003) og Riksaasen & Vigeland (1994).

22 Riksaasen & Vigeland (1994:19) velger imidlertid i sin artikkel å oversette Bernsteins begrep "framing"

med "kommunikasjonskontroll", i stedet for "innramming" som jeg benytter. Begge oversettelser brukes i norsk litteratur jf. f.eks. Hovdenak (2000:68).

53 legge seg opp i hverandres anliggende jf. Møller (1996:17), er et eksempel på sterk klassifisering nivåene i mellom.

IV) Innramming i forhold til organisering av skolen dreier seg om hvorvidt en av partene som er involvert i kommunikasjonen kontrollerer hva som er legitime regler for utformingen av budskapet, eller om dette er likestilt (Riksaasen & Vigeland 1994:19).

Dette er aktuelt i forholdet rektor–lærer og forholdet lærer–elev. F.eks. kan det hevdes at endringen av kommuneloven på 1990-tallet som medførte avskaffelse av lærerråd, og innføring i enkelte kommuner av skoler som resultatenheter på 2000-tallet, formelt styrket innrammingen i forholdet rektor–lærer. Imidlertid behøver ikke disse formelle endringene i å ha medført reelle endringer i innrammingsstyrke.

Sterk klassifisering kombinert med sterk innramming defineres som kolleksjonskode, mens der både klassifisering og innramming er svak er resultatet integrasjonskode (Bernstein 2001:77). En integrasjonsorientert kunnskapskode forsøker å ta hensyn til hvem eleven er og hvor hun bor, og hennes verdighet og selvrespekt – i et innenfra og nedenfra perspektiv (Hovdenak 2000:123). I forhold til en sammensetning av rom I og II, representerer kolleksjonskoden enkelt sagt sterk faginndeling kombinert med at eleven i hovedsak er passiv mottaker av kunnskap. Integrasjonskoden på sin side kjennetegnes av større grad av åpenhet mellom fagene, og at elevene har deltagende status (jf. Hovdenak 2000:67–68). Overgangen fra M87 til L97 er et eksempel på mer kolleksjonsorientering;

fra 3-års bolker til stramme årsplaner, fra valgfag og praktisk yrkesorientering til språklig fordypning, nedgradering av det lokale perspektivet, redusert handlingsrom for læreren i valg av innhold og metoder (ibid.:70–72).

3.2.3 Bernsteins kodeteori i LK06 og i denne avhandlingen

Jeg benytter begrepene sterk og svak innramming av overføringer i klasserommet. Dette i forhold til maktforhold og kontroll i læringsmål. Det ene maktforholdet er mellom de som sender ut læringsmålene (staten) og de som mottar dem (skolen/lærer), og det andre maktforholdet er mellom de som sender dem videre (skolen/lærer) og de som mottar dem til slutt (elevene). Dette iht. rom II i figuren ovenfor. Dermed kombinerer jeg svak og sterk innramming med Tylers inndeling av læringsmål i henholdsvis handlingsdimensjon og innholdsdimensjon. Årsaken til at jeg ser denne kombinasjonen som nødvendig er følgende: Kunnskapsløftet forutsetter lokalt læreplanarbeid med kompetansemål. Det er

54

derfor avgjørende å gjøre seg tanker om hvor stort det lokale nivås handlefrihet er. Dette kan gjøres ved å se på innrammingsstyrken i kompetansemålene, både i handlingsdimensjon og innholdsdimensjon. Det vil så være et anliggende for det lokale nivå hva som skal prege handlingsrommet; det læreren mener er viktig, det skolen mener er viktig, det lærebokforfatteren mener er viktig, eller det den enkelte elev interesserer seg for innenfor kompetansemålets rammer. Kombinasjonen av Tylers og Bernsteins begrepspar kan med dette gi forståelse for hva og i hvor stor grad det i nasjonal læreplan styres med mål, og hva og i hvor stor grad det lokale nivå gis anledning å styre selv med mål (ekstern innramming). Samtidig kan begrepene bidra til å analysere i hvor stor grad lokalt læreplanarbeid ivaretar den enkelte elevs interesser (intern innramming/lokale).

Bernsteins kodeteori, slik den anvendes i denne avhandlingen, kan dermed illustreres slik figuren under viser. De skraverte boksene er den delen av teorien som anvendes i denne avhandlingen. De hvite boksene anvendes ikke her.

Figur 3: Bernsteins kodeteori i denne avhandlingen

I forhold til det Bernstein omtaler som overføringer i klasserommet er jeg opptatt av hvem som har makt over hva eleven skal lære; staten eller skolen/læreren, eller eleven selv. Dette beror på handlingsrom som staten gir skolen/læreren, og som skolen/læreren gir eleven. Kompetansemålene i LK06 og intensjoner beskrevet i Kunnskapsdepartementets styringsdokumenter representerer ekstern innramming.

Utdanningsdirektoratets veiledningsdokumenter representerer også ekstern innramming, men som mulighet, ikke som pålegg. Det lokale læreplanarbeidet med kompetansemål dreier seg om lokale lærerens tolkning og presentasjon av kompetansemål til elevene, og

Bernsteins andre periode - kodeteori

Organisering av skolen Overføringer i klasserommet

Relasjonen mellom ulike momenter som eleven skal lære - klassifisering

Hvem som har makt over hva eleven skal lære - innramming

Ekstern – handlingsrommet Kunnskapsdepartementet gir den lokale skole gjennom kompetansemål

Intern – handlingsrommet en skole gir elevene gjennom lokal tolkning av kompetansemålene

55 representerer derfor intern innramming. Ekstern innramming er tema i forskningsspørsmål 1–3, mens intern innramming er fokus i forskningsspørsmål 4.

Språkkodeteorien fra Bernsteins første periode er også relevant for her. En kan tenke seg at arbeiderklassebarna og middelklassebarna stod ovenfor samme læringsmål, men likevel stod ovenfor ulikt opplevd innhold. Altså at samme innhold fungerer som tilpasset innhold for arbeiderklassebarna og som "fra-passet" innhold for middelklassebarna. Dette er aktuelt i forhold til dilemmaer med lokal konkretisering av kompetansemålenes innhold.