Perspektiver tekstene leses og tolkes utfra

Figur 5. Denne avhandlingens tekstkilder i Dahls, O. (1997) modell.

Tabellen viser at stortingsmeldinger, NOU'er og NKR synes å både være programmatisk, berettende, forutsigende og vurderende karakter. De øvrige tre kildene; nasjonale læreplaner for fag, Forskrift til opplæringslov og nasjonale veiledningsdokumenter synes hovedsakelig å være programmatisk. Imidlertid er det rimelig å anta at de delvis har karaktertrekk fra de tre øvrige typene, uten at disse er like tilsynelatende som i stortingsmeldinger, NOU’er og NKR.

Å kategorisere tekster i disse fire typer kilder gir delvis innsikt i hvilke intensjoner tekstene har, og hvilke intensjon de ikke har. Denne innsikten kan bidra ytterligere til arbeidet med å tolke og søke forfatternes mening og budskap. Således supplerer dette hovedavsnittet det forrige ved å definere hvordan jeg har valgt å lese de ulike kildene.

Dahl, O. (1997:44) skiller videre på den ene siden mellom konfidensielle kilder og offentlige kilder, og på den andre siden mellom personlige kilder og institusjonelle kilder.

Alle de fire ulike tekstmaterialene som benyttes i denne avhandlingen er en kombinasjon av offentlige kilder (som er publisert) og institusjonelle kilder (fra Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet). Det at kildene verken er konfidensielle eller personlige reduserer etikkproblematikk.

7.6 Perspektiver tekstene leses og tolkes utfra

I kvalitativ tekstanalyse skilles det mellom tre dimensjoner for utgangspunkt (Widén 2009:138–140), nemlig den første dimensjonen; formidlerens budskap, den andre dimensjonen; tekstens form og innhold, og den tredje dimensjonen; samfunnet som teksten er produsert i. Widén viser da til Hellspong & Ledin (1997:221) i forhold til disse tre dimensjonene. Imidlertid, når en går inn i primærlitteraturen, så skiller Hellspong &

- St.meld.

- NOU’er - NKR

- Nasjonale læreplaner - Forskrift opplæringslov - Nasjonale veiledninger

180

Ledin (ibid.) mellom tre ulike tolkningsretninger; senderorientert-, mottagerorientert- og saksorientert tolkning. De tre dimensjonene for teksttolkning hos Widén med referanse til Hellspong & Ledin synes ikke å stemme overens med de tre tolkningsretningene/orienteringene hos Helspong & Ledin selv. Om det er feiltrykk i Widéns kildehenvisning, eller om det er jeg som tolker Widéns feil er ikke relevant. Det som er relevant er at begge disse tredelingene kan bidra til denne avhandlingen.

Widén (2009:138–140) forklarer de tre ulike dimensjonene slik: Den første dimensjonen søker svar på spørsmål om hva tekstens forfattere ønsker å formidle og forfekte. En benytter da tekstene for å skape kunnskap om hvilke forestillinger og verdier som uttrykkes av aktørene som har produsert tekstene. Den andre dimensjonen derimot konsentrerer seg om tekstens form og innhold – altså språklige, litterære, og innholdsmessige betydninger. Dette kan dreie seg om språklige sjangrer, litterære uttrykk og grammatiske variasjoner. Her er det ikke forfatterens intensjoner bak teksten som står i fokus, men språket og selve teksten. I den tredje dimensjonen studeres teksten med det formål å skape forståelse for samfunnet som teksten er produsert i, f.eks. i kulturelt eller historisk perspektiv. Dette kan dreie seg om hvordan et samfunn sosialt og økonomisk sett er organisert, eller hvilke samfunnsinstitusjoner og politiske maktstrukturer som uttrykkes gjennom teksten. En søker da også å få fram hvilke samfunnsaktører som fremmer visse ideer og samfunnsspørsmål, og som er pådrivende i politisk debatt (ibid.).

Jeg tenker at den første dimensjonen, formidlerens budskap, innebærer eksempelvis utdanningsmyndigheter sin hensikt, intensjon og mening med en læreplan. Altså hva myndighetene ønsker leserne skal oppfatte og derav iverksette. For å finne svar på forskningsspørsmål 2 og 3 leser jeg kildene ut fra den første av Widéns dimensjoner/formidlerens budskap. Eksempler på forsøk på å avdekke slike forhold i L97 er Skrøvset & Lund (1996), Tiller (1995), Hovdenak (2000) og Koritzinsky (2000), som jeg omtalte i kapittel 2 under typer læreplanforskning.

Eksempler på den andre dimensjonen, tekstens form og innhold, kan være L97's bruk av fotografier av nasjonal kunst og pompøst språk i generell del i innbundet perm, eller LK06 som første norske læreplan i digital utgave.

181 Eksempler på den tredje dimensjonen, samfunnet teksten er produsert i, kan være L97's inspirasjon og påvirkning fra engelsk og amerikansk læreplantenking som datidens vind fra vest (jf. Tiller 1995:19), eller LK06 som reaksjon på resultater fra OECD og PISA (jf.

Telhaug 2005:49–59).

En kan som sagt ovenfor også skille mellom senderorientert-, mottakerorientert- og saksorientert tolkning jf. Hellspong & Ledin (1997:221). En senderorientert tolkning konsentrerer seg om å få fatt på hva den som står bak teksten ønsker å si med den – opphavets intensjon. Forskeren spør da: "hva mener du?" og "har jeg forstått deg rett?"

(ibid.: 221–222). En mottagerorientert tolkning tar for seg lesernes mottakelse av teksten, og hvordan de tar den til seg. Forskeren spør da "hvordan oppfattes teksten av en viss leser eller en viss lesergruppe?". Dette representerer tolkning av annen grad. Altså at forskeren tolker en annens tolkning (ibid.:222). En saksorientert tolkning retter seg på sin side mot å forstå den sak, emne og spørsmål som teksten tar opp (ibid.:223–224).

I forskningsspørsmål 1 ser jeg etter det saksorienterte i kildene. Jeg er ikke primært ute etter senderens intensjon med kildene, og heller ikke ute etter mottakeres tolkning av dem. Jeg søker derimot å forstå LK06's kompetansemål som sak, som emne, eller som fenomen. Kildene som anvendes til forskningsspørsmål 1 – læreplaner for fag i LK06 og andre nordiske læreplanreformer – leses dermed ut fra et saksorientert perspektiv.

Forskningsspørsmål 2 og 3 har jeg formulert slik at det senderorienterte i kildene er det interessante. Jeg søker Kunnskapsdepartementets intensjon med kompetansemål og lokalt læreplanarbeid. Alle kildene som anvendes til forskningsspørsmål 2 og 3 (stortingsmeldinger, NOU'er, NKR, Forskrift til opplæringslov og veiledningsdokumenter) leses dermed ut fra et senderorientert perspektiv.

Veiledingsdokumentene er forfattet av Utdanningsdirektoratet mens de øvrige kildene er signert Kunnskapsdepartementet. Utdanningsdirektoratet som byråkrati har som oppgave å utøve departementets politiske intensjoner. Dermed ligger det i veiledningsdokumentene også et mottakerorientert perspektiv, i og med at direktoratet nødvendigvis har tolket departementets styringsdokumenter som basis for utarbeidelse av veiledningsmateriale. Jeg konsentrerer meg likevel bare om det senderorienterte perspektivet.

182

Widéns første dimisjonen, forfatterens intensjon, synes å sammenfalle med det senderorienterte tolkningsperspektivet hos Hellspong & Ledin. Imidlertid tjener Widéns dimensjoner til å utelukke hva jeg ikke er opptatt av i kildene; nemlig den andre og tredje dimensjonen. Altså er jeg ikke opptatt av å studere "tekstens form og innhold" og heller ikke "samfunnet tekstene er produsert i". Hellspongs & Ledins tre perspektiver bidrar på samme måte til å vise at jeg i tekstanalyse ikke er opptatt av mottakerperspektivet;

hvordan lokale aktører tolker de nasjonale læreplandokumentene. Overstående framstilles slik:

Tabell 15: Dimensjoner og perspektiver kildene leses ut fra

Tre dimensjoner jf. Widén Tre perspektiver jf. Hellspong og Ledin Den første;

opplæringslov Forskn.sp.m. 2 og 3 Forskn.sp.m. 2 og 3

Nasjonale

veiledninger Forskn.sp.m. 2 og 3 Forskn.sp.m. 2 og 3

Tabellen viser at alle kildene som anvendes til forskningsspørsmål 1 leses ut fra et saksorientert tolkningsperspektiv. Alle kildene som anvendes til forskningsspørsmål 2 og 3 leses ut fra et senderorientert tolkningsperspektiv (synonymt med den første dimensjonen; forfatterens intensjon). Tabellen viser videre at verken den andre (tekstenes form og innhold) eller tredje dimensjonen (samfunnet tekstene er produsert i) er aktuell for avhandlingen.

7.7 Perspektiver framover

Kvalitativ tekstanalyse anvendes for å finne svar på forskningsspørsmål 1–3. Jeg har lagt vekt på 1) vurdereringer under datainnsamling og 2) hvordan tekstene kategoriseres og leses.

Vurderinger under datainnsamlingen: Jeg har valgt kilder i form av både politiske signaler, politiske vedtak og veiledningsmateriell. Alle tekstene er offentlig tilgjengelig.

De er dermed enkle å få tak i, og det er ikke nødvendig å avtale adgang til tekstene.

Utfordringen ligger imidlertid i å kartlegge hva som finnes av relevante kilder, utgitt av

183 Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet. Slike vurderinger redegjøres det for i kapittel 11. Jeg vurderer de utvalgte tekstene som relevante, autentiske, troverdige og representative.

Til forskningsspørsmål 1 velger jeg ut eksempler på kompetansemål som jeg analyserer.

Til forskningsspørsmål 2 og 3 søker jeg i tekstene på nøkkelordene kompetansemål, læringsmål, lokalt læreplanarbeid og lokale læreplaner, og velger derfra ut utsagn og sitater. Jeg registrerer ikke empirien. Empirien kategoriseres ved bruk av teoretiske begrep fra kapittel 3.

Av typiske problemer i forhold til datainnsamling bør jeg være oppmerksom på følgende:

Valg av kompetansemål som eksempler kan påvirkes av hva jeg som forsker antar er representativ for det typiske. Jeg bør derfor også se etter eksempler som ikke er "typiske".

På samme måte kan forforståelse av intensjonene med LK06 medføre at jeg ubevisst velger utsagn og sitater som passer, og at jeg overser de som ikke "passer". Jeg bør derfor se etter alternative muligheter for hva som er utdanningsmyndighetenes intensjoner med LK06.

Hvordan tekstene kategoriseres og leses: Kildematerialet deler jeg inn i fire; 1) Nasjonale læreplaner for fag. 2) Stortingsmeldinger, NOU'er og NKR, 3) Forskrift til opplæringslov og 4) Nasjonale veiledninger.

Nasjonale læreplaner for fag er politiske tekster som sjanger (jf. Widén 2009).

Framstillingsformen er beskrivende (jf. Hellspong & Ledin 1997). Som kildetype er tekstene programmatiske (jf. Dahl, O. 1997). Disse tekstene leses utfra det saksorientert perspektivet (jf. Hellspong & Ledin).

Stortingsmeldinger og NOU'er er også politiske tekster som sjanger (jf. Widén).

Framstillingsformen er både beskrivende, argumenterende og utredende (jf. Hellspong &

Ledin). Som kildetype er tekstene programmatiske, men de har også trekk av å være både berettende, forutsigende og vurderende (jf. Dahl, O.). Disse tekstene leses utfra det senderorienterte perspektivet (jf. Hellspong & Ledin), som synes å være synonymt med første perspektivet; forfatterens intensjon (jf. Widén).

184

Forskrift til opplæringslov er i likhet med de øvrige politiske tekster som sjanger (jf.

Widén). Framstillingsformen er beskrivende (jf. Hellspong & Ledin). Som kildetype er tekstene programmatiske. Disse tekstene leses utfra det senderorienterte perspektivet (jf.

Hellspong & Ledin).

Nasjonale veiledninger kategoriserer jeg som politiske tekster (jf. Widén) til tross for at de er forfattet av Utdanningsdirektoratet, som er et byråkratisk nivå, ikke politisk.

Imidlertid er veiledningens intensjon å forklare de politiske vedtakene og gi eksempler på hvordan de kan implementeres lokalt. Framstillingsformen er både beskrivende og argumenterende (jf. Hellspong & Ledin). Som kildetype er tekstene programmatiske (jf.

Dahl, O.). Disse tekstene leses utfra det senderorienterte perspektivet (jf. Hellspong &

Ledin).