Sjangrer og fremstillingsformer

Sjangerplassering gir selvinnsikt i egne valg av tekster innenfor muligheter og mangfold.

Valg og bortvalg kan dermed begrunnes nærmere. Å plassere tekstenes framstillingsform blant andre framstillingsformer gir en bevisstgjøring av tekstenes funksjon og formål.

Dette kan bidra til se etter og tolke forfatternes mening med og budskap i tekstene.

Den svenske forskeren Pär Widén (2009:140–142) skiller mellom fire typer tekster innenfor skole- og utdanningsområdet. Disse er 1) politiske tekster, 2) samfunnslivstekster, 3) skole- og utdanningstekster, og 4) private tekster. Widén forklarer slik:

174

Politiske tekster er produsert i den politiske arenaen, f.eks. regjeringsdirektiv, statlige utredningstekster, henvisninger fra samfunnsorganisasjoner, regjeringsproposisjoner og styringsdokument. Studier av politiske tekster kan vise omstridte problemstillinger i storting, regjering og departement etc., og kan bidra til forståelse for hvordan politikk endrer utdanningssystem.

Samfunnslivstekster er produsert av enkeltpersoner, organisasjoner eller interessegrupper innen ulike offentlige fora i samfunnslivet. Slike tekster er publisert offentlig som debattmateriell i aviser og tidsskrifter. Dette kan være ulike organisasjoners oppfatninger i ulike skolespørsmål gjennom løpesedler, håndbøker, informasjonsbrosjyrer, og materiell fra fagforbund og foretak. Å studere samfunnslivtekster gir innsikt i samfunnsopinionens interesser og debattspørsmål i historisk og kulturell sammenheng.

Skole- og utdanningstekster er produsert av ulike yrkesgrupper, enkeltpersoner og representanter innenfor utdannings- og skolesektoren. Eksempler på slike tekster kan være lokale styringsdokument i form av skole- og kursplaner, offisielt dokumenterte handlingsplaner, individuelle opplæringsplaner eller skriftlige individuelt utformede vurderinger. Å analysere slike tekster kan gi kunnskap om hvordan deler av hverdagslivet i skolen ter seg, og hvordan ulike skolesituasjoner og praktikere er styrt/påvirket av nasjonale styringsdokumenter og institusjonelle retningslinjer.

Private tekster er forfattet av enkeltpersoner eller kollektive aktører av uformell og privat karakter. Slike tekster uttaler seg om skolen og livet i utdanningssystemet. Dette kan uttrykkes i dagbøker, skjønnlitterære bøker, lærerbiografier, skole- og elevaviser, personlige blogger, essays forfattet av elever og individuelle elevdokumentasjoner.

Analyse av slike tekster skaper kunnskap om hvordan enkeltindivider oppfatter og håndterer hverdagen i skolen i dets mangfold (Widén 2009:140–142).

Jeg sorterer nasjonale læreplaner for fag og øvrige nasjonale reformdokumenter, som stortingsmeldinger, NOU'er, Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring (NKR) og Forskrift til opplæringslov, innenfor politiske tekster. Veiledningsmaterialet er på sin side ikke forfattet av den politiske arena, men av forvaltning og byråkrati.

Materialet er dermed mer byråkratiske tekster enn politiske tekster. Materialet tilhører det

175 nasjonale nivå, og ikke det lokale nivå. Det ser ut for meg at skole- og utdanningstekster ut fra Widéns definisjon er lokale tekster, og at tekstene fra Utdanningsdirektoratet dermed ikke sorterer under her. I og med at dokumentene er utarbeidet på nasjonalt nivå, og nært knyttet opp mot styringsdokumentene, velger jeg å definere også veiledningsdokumentene som politiske tekster.

Widéns firedeling av teksttyper/sjangrer kan suppleres av ulike framstillingsformer, presentert av Lennart Hellspong, svensk professor i retorikk, og Per Ledin, professor i det svenske språket. De skiller mellom fire ulike framstillingsformer i tekster: 1) temporal/berettende, 2) additiv/beskrivende, 3) adversativ/argumenterende og 4) kausal/utredende (Hellspong & Ledins 1997:21–24).

Hellspong & Ledin forklarer de fire typer tekster slik: Om teksten lenker momenter og meninger til hverandre temporalt, i en tidsfølge, får vi i prinsippet en berettelse. Om teksten bare legger til ny informasjon rent additivt uten at tiden spiller noen egentlig rolle, har vi derimot en beskrivning. Om teksten er adversativ – altså løfter fram motsatser, men framholder den ene siden – har vi å gjøre med en argumentasjon basert på diskusjon for og imot. Om kausale forbindelser dominerer, altså årsaksforhold, er det tale om en utredende framstilling.

Denne firdelingen er imidlertid en teoretisk inndeling, poengterer Hellspong & Ledin. I virkeligheten er de ulike framstillingsformene ikke så adskilte. I en faktisk tekst veksler og vever de seg vanligvis sammen. Ulike deler av en tekst kan likevel være hovedsakelig preget av en av disse fire framstillingsformene. Inndelingen gir også prinsipielle retninger for å skape en tekst (Hellspong & Ledins 1997:21–24).

Jeg tenker at nasjonale læreplaner for fag er verken berettende, argumenterende eller utredende. Kompetansemålene etterfølger hverandre uten å ha et temporalt forhold til hverandre. Det løftes ikke fram motsatser, og det diskuteres heller ikke årsaksforhold.

Derimot legges det gjennom læreplanteksten kontinuerlig til ny og utfyllende informasjon. De nasjonale læreplaner for fag i LK06 kan dermed ses på som beskrivende tekstmateriale.

176

Stortingsmeldingene, NOU'ene og NKR er beskrivende i forhold til intensjoner med kompetansemål og lokalt læreplanarbeid. Disse tekstene er i tillegg argumenterende i forhold til å forfekte intensjonene. Utover dette inneholder styringsdokumentene utredninger som ligger til grunn for de intensjoner som forfektes, og kan dermed også karakteriseres som en utredende tekst.

Veiledningsdokumentene fra Utdanningsdirektoratet kan sies å være beskrivende i form av de eksempler som gis. Disse tekstene kan også hevdes å være argumenterende i forhold til å forsøke å bygge troverdighet om eksemplene og de politiske valg.

Kildene jeg anvender kan analyseres etter Widéns fire typer sjangrer og Hellspongs &

Lidens fire typer framstillingsformer, slik:

Tabell 12: De ulike kildenes sjanger og framstillingsformer

Fire ulike sjangrer innenfor skole – og utdanningsområdet jf.

Widén (2009) Fire ulike framstillingsformer jf. Hellspong og Ledin (1997) Politiske

Jeg plasserer alle kildene i sjanger som politiske teksttyper. At jeg utelukkende har valgt politiske tekster som kilder har sin årsak i at jeg i forskningsspørsmål ene er ute etter å avdekke de politiske intensjoner med LK06, og ikke f.eks. synspunkter på eller oppfatninger av LK06. Plasseringen av kildene blant ulike framstillingsformer belyser hvordan jeg har valgt å lese kildene. Enkelte kilder leser jeg som beskrivende (Nasjonale læreplaner for fag og Forskrift til opplæringslov). Andre kilder leser jeg som både beskrivende og argumenterende tekster (Stortingsmeldinger, NOU’er og NKR). Og andre kilder igjen leser jeg som både beskrivende, argumenterende og utredende tekster (Nasjonale veiledninger).

177 7.5 Kildetyper

Både Brekke (2006:35) og Hovdenak (2006:80) viser til Holme & Solvang (1991, 1996) sine skiller mellom normative og kognitive kilder, mellom fortidsrettede og fremtidsrettede kilder, mellom konfidensielle og offentlige kilder, samt mellom personlige- og institusjonelle kilder. Imidlertid er Holme & Solvangs referanse til dette Dahls (1967) metodebok om historieforskning, som bl.a. skiller mellom kilders berettende eller kognitive aspekt og deres vurderende eller normative aspekt. Jeg går derfor tilbake til primærkilden, gjennom en senere utgave, fra 1997.

Den norske historiker og professor O. Dahl (1997:40) skriver at det er lett å finne eksempler på kildetyper som er dominert av den ene eller det andre aspektet.

Kongesagaen er f. eks. primært berettende. Den tar sikte på å meddele noe av kognitiv karakter, ved at det beskrives, forklares og fortelles. Lovene på sin side er i utpreget grad normative. De forteller ikke om hvordan tingene er, men gir påbud om hvordan de bør eller skal være. Likevel er disse to aspektene ofte eller vanligvis kombinert i en og samme tekst, eller endog i ett og samme utsagn. Dahl finner det i tillegg nødvendig å legge til momentet tidsorientering i skillet mellom kognitive og normative kilder/utsagn (ibid.). Ut fra dette skiller han mellom fire hovedtyper:

Tabell 13: Dahls, O. (1997) fire hovedtyper kilder (med feiltrykk?).

Fortidsrettet Framtidsrettet

Kognitiv (1) berettende (3) forutsigende

Normativ (2) vurderende (4) programmatisk

Dahl, O. forklarer tabellen slik:

(1) Et utsagn som er kognitivt og uttaler seg om fortiden, har en berettende karakter; (2) uttaler det seg om framtiden, gir det forutsigelse om noe som ventes å skje. (3) et utsagn som er normativt og fortidsrettet, vil gi vurdering av ting som er hendt, dvs. det vil uttale seg om hvorvidt dette var godt, riktig osv. (4) dersom det er rettet mot framtiden, vil det uttrykke ønsker, vilje, krav, påbud. Spesielt viktig i politisk historie er i denne sammenheng uttrykk for avgjørelser, valg. Vi kan kalle disse framtidsorienterte normative kilde-elementer programmatiske (eller "imperative") (Dahl, O. 1997:41).

Ut fra forklaringen av tabellen ser det ut som at tabellen i Dahls bok har feiltrykk ved at (3) og (2) er forvekslet. Jeg velger å tolke det slik, og at tabellen skal se slik ut:

178

Tabell 14: Dahls, O. (1997) fire hovedtyper kilder (korrigert av meg).

Fortidsrettet Framtidsrettet

Kognitiv (1) berettende (2) forutsigende

Normativ (3) vurderende (4) programmatisk

Dahls fire hovedtyper av kilder kan nyttes til å plassere denne avhandlingens empiriske tekstkilder:

De nasjonale læreplanene for fag og Forskrift til opplæringslov er primært normative og framtidsrettede, altså programmatiske (4). De uttrykker ønsker, vilje, krav, påbud.

De nasjonale styringsdokumentene i form av stortingsmeldinger, NOU'er og NKR er også programmatiske (4). Disse kan i tillegg sies sekundært å være normative og fortidsrettede, altså vurderende (3). Dette da disse dokumentene gjør vurderinger av erfaringer med forrige nasjonale utdanningsreform, og uttaler seg om hvorvidt dette var godt, riktig osv.

Det finnes også her innslag av kognitiv og fortidsrettende karakter, altså berettende (1).

Dette ved at det redegjøres for erfaringer fra lokale skolereformer/utviklingsarbeid og forskning i forkant av vurderingene. Dokumentene har også innslag av kognitiv og framtidsrettet karakter, altså forutsigende (2). Disse innslagene har form som antagelser om i hvilken retning samfunnet endrer seg, og om hvilke typer kompetanse samfunnet og menneskene i det behøver i framtida.

De nasjonale veiledningsdokumentene er hovedsakelig programmatiske (4) ved å utrykke styringsdokumentenes ønsker, vilje, krav og påbud gjennom tolkninger og eksempler.

Veiledningsdokumentene er på en måte styringsdokumentenes forlengede arm. Likevel må veiledningsdokumentene anses som sekundærkilde utgått av styringsdokumentene som primærkilde.

I Dahls modell kan denne avhandlingens empiriske tekstmateriale ut fra overstående forenklet plasseres slik:

179

Fortidsrettet Framtidsrettet Kognitiv 1) berettende 2) forutsigende

Normativ 3) vurderende 4) programmatisk

Figur 5. Denne avhandlingens tekstkilder i Dahls, O. (1997) modell.

Tabellen viser at stortingsmeldinger, NOU'er og NKR synes å både være programmatisk, berettende, forutsigende og vurderende karakter. De øvrige tre kildene; nasjonale læreplaner for fag, Forskrift til opplæringslov og nasjonale veiledningsdokumenter synes hovedsakelig å være programmatisk. Imidlertid er det rimelig å anta at de delvis har karaktertrekk fra de tre øvrige typene, uten at disse er like tilsynelatende som i stortingsmeldinger, NOU’er og NKR.

Å kategorisere tekster i disse fire typer kilder gir delvis innsikt i hvilke intensjoner tekstene har, og hvilke intensjon de ikke har. Denne innsikten kan bidra ytterligere til arbeidet med å tolke og søke forfatternes mening og budskap. Således supplerer dette hovedavsnittet det forrige ved å definere hvordan jeg har valgt å lese de ulike kildene.

Dahl, O. (1997:44) skiller videre på den ene siden mellom konfidensielle kilder og offentlige kilder, og på den andre siden mellom personlige kilder og institusjonelle kilder.

Alle de fire ulike tekstmaterialene som benyttes i denne avhandlingen er en kombinasjon av offentlige kilder (som er publisert) og institusjonelle kilder (fra Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet). Det at kildene verken er konfidensielle eller personlige reduserer etikkproblematikk.