Esta etapa representa o meio do caminho para uma maior autonomia no processo de aprendizagem, até que o aluno consiga ser capaz de avaliar sua própria produção. Além disso,
esse é um momento que apresenta várias vantagens em comparação com as atividades feitas individualmente, pois possibilita ao aluno:
a) o enfoque nos pontos fundamentais de observação da produção dos colegas. O aluno tem sua atenção direcionada para aquilo que é relevante para a análise metacognitiva da produção dos colegas;
b) o desenvolvimento de uma atitude de tolerância em relação às diferentes formas de expressão das pessoas. Essa atitude de aceitação deve ser estendida aos sotaques da L2 produzidos por falantes de várias L1s (Dalton-Puffer, Kaltenboegk & Smit, 1997; Jenkins, 2000; Morrison & White, 2005);
c) o desenvolvimento da capacidade de julgamento da produção dos colegas (Choi, Land & Turgeon, 2005). Esse é um momento crucial no processo de refinamento da interlíngua do aluno, durante o qual ele é levado a contrastar a interlíngua dos colegas com o modelo da L2 e chegar à conclusão se ela se aproxima de tal modelo o suficiente para ser aceita;
d) a avaliação da sua produção individual, pelos colegas, por meio dos mesmos critérios. Esse ponto desenvolve a capacidade de aceitação da avaliação por pessoas que normalmente não possuem a autoridade ou oportunidade para fazê-lo. Um problema pode surgir nessa etapa; Morris & Tarone (2003) relatam o caso de alunos que rejeitaram as reformulações de suas produções feitas por colegas por considerá-las como críticas ou gozações, ressaltando, assim, a necessidade de se preparar os alunos para lidar com esse tipo de situação. O professor pode incluir, no programa, uma reflexão destacando que o aluno tem a oportunidade de perceber sua produção a partir de outros pontos de vista e enxergar aspectos que passariam despercebidos nas atividades individuais;
e) o trabalho em um contexto menos ameaçador. O grupo pode possibilitar um incremento qualitativo e quantitativo na participação, pois o aluno pode se sentir à vontade para errar. Há também um aumento na motivação, ao mesmo tempo em que se proporciona um estímulo à autocorreção (Ehrman, 1996; Ayaduray & Jacobs, 1997; Foster & Ohta, 2005);
f) a troca de experiências sobre estratégias de aprendizagem entre os alunos. Ao dialogar sobre suas produções, os alunos têm a oportunidade de trocar experiências acerca das estratégias de que se utilizam em sua aprendizagem (Swain, 1998).
O bom funcionamento do monitoramento em grupo, contudo, impõe a observação de algumas condições. Dörnyei & Valderez (1997) oferecem numerosas sugestões de como tirar o
máximo proveito do trabalho em grupos para a aprendizagem de L2; dentre elas, destacaremos as seguintes: inicialmente, sugere-se que o professor: dispense algum tempo refletindo com os alunos acerca da importância e vantagens do trabalho em grupo como forma de conscientização e preparação dos alunos; coloque em destaque a importância da contribuição de cada um para a construção do conhecimento do grupo; formule as regras de funcionamento explicitamente e promova sua discussão e aceitação pelos alunos; no que se refere à formação dos grupos, sugerimos que os alunos possam escolher os colegas com quem desejam trabalhar, pois, se eles se sentirão mais seguros em se expor a pessoas com as quais eles têm mais intimidade.
Um outro aspecto, e talvez o mais importante, é a condução da aprendizagem de questionar e refletir sobre o objeto de estudo. Não se pode esperar que, uma vez em grupo, os alunos levariam a tarefa a cabo sem maiores problemas. Choi, Land & Turgeon (2005), por exemplo, argumentam que os alunos, notadamente dos níveis elementares ou que estão iniciando a vida acadêmica, não teriam o conhecimento específico da área ou a familiaridade com os instrumentos metacognitivos para, por exemplo, levantar questionamentos ricos o suficiente para promover o crescimento do grupo. Dessa forma, uma das funções do professor seria a de provê- los com suporte para gerar tais questionamentos (modelagem), tanto no âmbito cognitivo quanto no metacognitivo. Muranoi (2000) relata os benefícios da intervenção enfocada na forma durante a interação entre os alunos como uma maneira de ajudá-los na reestruturação de suas interlínguas. É interessante notar que é justamente essa visão que temos defendido como o papel fundamental da educação e que norteia este trabalho, o de orientar o educando na construção de suas habilidades cognitivas e metacognitivas, na composição de seu conhecimento como uma entidade integral, inseparável das outras disciplinas.
4.7.8.3 O automonitoramento
Consideramos o automonitoramento como a última fase de evolução do aprendiz em relação à sua autonomia no que diz respeito à avaliação de seu processo de aprendizagem. Para chegar a esse ponto, ele deverá possuir os meios conceituais (domínio de conteúdo da L2) e procedimentais (capacidade de análise e monitoramento) necessários. A metacognição representa o veículo que conduzirá essa evolução, permitindo ao aluno passar do estágio cognitivo para o metacognitivo autônomo.
No domínio conceitual, o automonitoramento refere-se à capacidade do aluno detectar e corrigir os desvios fonológicos de sua produção oral na L2. Essa tarefa não é simples devido a vários fatores.
Inicialmente, já abordamos a dificuldade gerada pelos itens fonológicos da L2 cuja semelhança com itens da L1 dificulta sua identificação pelos aprendizes; em outras palavras, eles não são salientes para os aprendizes falantes daquela L1 específica. Se o aprendiz não consegue perceber a diferença entre tais itens, podemos dizer que eles se encontram na fase de paracognição heterônoma, ou seja, o professor ou um colega ou outra pessoa qualquer deve auxiliá-lo na tarefa de identificação daqueles itens problemáticos.
Em seguida, consideremos o nível da paracognição autônoma, no qual o aprendiz é capaz de perceber o erro por si mesmo. Sabe-se que a percepção, por essência automática, sempre precede a atenção, a qual é controlada (Cowan, 1997); assim, quando o aprendiz consegue detectá-los, os erros fonológicos são processados automaticamente por meio da sua L1. Esses erros são percebidos antes que os erros lexicais ou gramaticais (Kormos, 1999), o que deixa ao aprendiz pouco tempo hábil para reformular sua produção oral. Essa dificuldade gera um conflito: um insumo na L2 e um processamento na L1 (Doughty, 2003). Para resolver tal conflito, os aprendizes devem ser informados que as pistas fornecidas pela L1 não são sempre confiáveis e, portanto, sua atenção deve ser direcionada às pistas relevantes da L2. Acontece que o processamento automático é parte de um sistema de crenças já interiorizado profundamente pelos aprendizes e que exige tempo e oportunidade de reflexão e prática para ser alterado (Levelt, 1993).
Daí a importância da prática reflexiva sobre a própria produção, realizada por meio da metacognição, e do fornecimento de informações relevantes acerca do sistema fonológico da L2 para que os alunos sejam capazes de executar a comparação cognitiva entre as formas alvo na L2 e a produção de sua interlíngua, passando, assim, para o estágio da metacognição heterônoma. O monitoramento do professor e do grupo assumem um importância primária para essa evolução. Finalmente, quando o aprendiz for capaz de realizar todo o processo de maneira independente, ele terá chegado à metacognição autônoma no campo conceitual.
O automonitoramento nos campos procedimental e atitudinal apresenta uma configuração semelhante. Vimos que as reflexões sobre as crenças e representações acerca dos próprios conhecimentos da L2 e sobre a aprendizagem, aliadas às oportunidades de prática de
auto-regulação são introduzidas, inicialmente, pelo professor. Numa fase posterior, elas são estendidas às discussões e trabalhos em grupo, possibilitando uma prática reflexiva que, em última instância, desenvolveria no aprendiz a capacidade de realizar julgamentos independentes, levando-o à metacognição autônoma.
Concluindo, após o monitoramento, o aprendiz deve ser capaz de identificar a presença tanto de erros conceituais (sua produção) quanto de procedimentais (por exemplo, derivados da interpretação equivocada das atividades, da escolha ou da aplicação insatisfatória de estratégias de aprendizagem) e modificar sua produção para sanar os problemas. Essa nova produção alterada pelo monitoramento é a próxima fase do processo.