Del 1 tar for seg teori. Kapittel 2 er en inngang til feltet læreplaner, sett fra fire teoretiske perspektiver. Kapittel 3 presenterer teoretiske begreper som anvendes til analyse av empiri og framstilling av funn. Kapittel 4 er en litteraturgjennomgang av relevante forskningsrapporter.
Del 2 handler om forskningsstrategier og metoder. Forskningsstrategiene er casestudie og aksjonsforskning. Kapittel 5 begrunner valg av analytisk eksplorativt casestudie av lokalt læreplanarbeid ved skolen NTG, og deskriptivt fortolkende casestudie av læreplanen LK06. I kapittel 6 defineres forståelse av forskningsstrategien aksjonsforskning. Metodene er kvalitativ tekstanalyse, deltagelse og tankeeksperiment. I kapittel 7 begrunnes valg av kvalitativ tekstanalyse som metode til reformdokumentene i LK06. Dernest, i kapittel 8, begrunnes valget av metoden deltagelse i forhold til lokalt læreplanarbeid ved NTG. I
6 Det redegjøres for metoden deltagelse i kapittel 8.
7 Det redegjøres for metoden tankeeksperiment i kapittel 9.
9 kapittel 9 presenteres tankeeksperiment som anvendes til fiktivt/mentalt lokalt læreplanarbeid. Etiske overveielser diskuteres fortløpende i alle tre kapitlene,
Del 3 presenterer, diskuterer og analyserer empiri og presenterer funn. Kapittel 10 svarer på spørsmål 1. Kapittel 11 svarer på spørsmål 2, mens kapittel 12 svarer på spørsmål 3.
Kapittel 13 og 14 svarer på spørsmål 4. I kapittel 15 fremstilles avhandlingens funn gjennom 20 prinsipper for lokalt læreplanarbeid med LK068.
8 Enkelte funn og metodedrøftinger er allerede publisert som bokkapitler (Andreassen 2014a, 2014b, 2015).
10
11
DEL 1 TEORI
Del 1 består av tre teorikapitler med ulike funksjoner. Kapittel 2 redegjør for avhandlingens tema ut fra fire ulike teoretiske perspektiver. Kapittel 3 er presentasjon av teoretiske begreper som senere anvendes til både analyse av empiri og framstilling av funn. Kapittel 4 er en litteraturgjennomgang, der funn fra et utvalg relevante forskningsrapporter om læreplanarbeid drøftes. Som innledning til de tre kapitlene forklarer jeg her de tre valgte måtene å arbeide med teori på:
Det ikke er så lett å avklare hva samfunnsvitere mener med ordet teori, skriver professor i sosiologi Ragnvald Kalleberg (1996:56–57). For klarhetens skyld er det en fordel at man presiserer hva man holder på med når en "arbeider teoretisk", ved eventuelt å bruke andre ord enn ordet teori for å beskrive sin faglige virksomhet (ibid.). Jeg ser det derfor som nødvendig å skille mellom det "å arbeide teoretisk" og ordet "teori".
"Å arbeide teoretisk" kan f.eks. være begrepsanalyse eller å drøfte klassikere innenfor et fagområde (Kalleberg 1996:56–57). Ordet "teori" på sin side dekker et vidt spekter av generalitet og bruksområder innen forskning, og det er vanskelig å gi en eksakt beskrivelse av hva som kjennetegner teorier (Johannessen, Tufte & Kristoffersen 2010:45). En antydning av noen typiske kjennetegn er (forfatternes uthevinger):
For at en teori skal være en teori i vitenskapelig forstand, må den (1) ha et visst generalitetsnivå – den må være en allmenn påstand som dekker mer enn enkelttilfeller -, (2) være en forenkling av virkeligheten, (3) si noe om regelmessigheter og (4) si noe om sammenhenger mellom fenomener. Vitenskapelige teorier må ha en faglig begrunnelse på bakgrunn av empiri og/eller logiske resonnementer (Johannessen mfl. 2010:45–46).
Johannessen mfl. (2010:47) påpeker at teori brukes på mange forskjellige måter i samfunnsvitenskapelig forskning, og at det nok hører til unntaket at teorier oppfyller de fire kjennetegnene for generalisering9; allmenn påstand, forenkling av virkeligheten, regelmessigheter, og sammenhenger. Derimot brukes teori ofte mer løst, ved at man
9 Et eksempel på en teori som generalisering kan være Basil Bernsteins språkkodeteori. Denne bidrar til å forklare hvorfor barn fra arbeiderklassen hadde lavere karakterer enn barn fra middelklassen i den franske skole på 1960-tallet. Teorien kan, slik jeg oppfatter den, anvendes til å forklare hvorfor en gruppe barn ikke lykkes like godt på skolen som en annen gruppe barn. Jeg redegjør for språkkodeteorien i kapittel 3.
12
henviser til et generelt fenomen eller begrep. Derfor finnes det ikke noe entydig svar på hva som er teori i samfunnsvitenskapelig forskning. Både hypoteser, teoretiske perspektiv og teoretiske begrep er løsere enn en teori, ved at disse tre ordene har andre betydninger enn å innfri de fire nevnte kjennetegnene. Hypoteser, teoretiske perspektiver og teoretiske begrep er dermed nært knyttet til teorier, men likevel ikke synonyme med teorier (ibid.:41, 47).
Hypotese: En hypotese viser til noe som er antatt og foreløpig, og som synes å være en rimelig forklaring på et fenomen. Ved hjelp av hypoteser dannes det på forhånd et bilde av hva som ventes å bli funnet gjennom en undersøkelse. Undersøkelsen bidrar til å avkrefte eller bekrefte hypotesen (Johannessen mfl. 2010:49–50). Forskjellen mellom en hypotese og en teori kan forenklet forklares ved at når en hypotese i sterk nok grad eller nok mange ganger bekreftes, foredles hypotesen og kan forfremmes til en teori. I og med at en hypotese i samfunnsvitenskapelig forskning aldri med full sikkerhet kan bevises, er det en glidende overgang mellom hypotese og teori (ibid.).
Teoretisk perspektiv: Et teoretisk perspektiv dreier seg om å undersøke et fenomen fra en spesiell synsvinkel eller ut fra en bestemt betraktningsmåte (Johannessen mfl. 2010:47).
Et fenomen kan undersøkes fra forskjellige perspektiver, og valg av perspektiv får avgjørende betydning for hvilke sider av virkeligheten man avdekker (ibid.:48). Når en velger perspektiv rettes oppmerksomheten mot et spesielt område, og det dreier seg om å avgrense og utelukke andre områder som for anledningen ikke hører med til fenomenet.
Johannesen mfl. (ibid.) anvender metaforen lommelykt i mørket på teoretisk perspektiv – bare deler blir opplyst mens mye forblir i mørket. Valg av perspektiv kan blant annet avhenge av forskerens bakgrunn og av hvilke teorier som er utgangspunkt for undersøkelsen (ibid.). Fenomenet jeg studerer er "lokalt læreplanarbeid med kompetansemål i LK06". I kapittel 2 anvender jeg fire teoretiske perspektiver til å plassere fenomenet i en kontekst: a) læreplanteori, b) teori om læreplanreformer, c) teori om læreplanforskning og d) teori om møte mellom læreplan og lærer.
Teoretiske begreper: Teoretiske begreper rendyrker noen felles trekk ved fenomener og overser andre, og er i den forstand generelle (Johannessen mfl. 2010:48). Begreper innbefatter idealtyper, typologier, modeller, kategorier, klassifiseringsskjema og lignende – altså redskaper for å begrepsliggjøre sosialt liv, skriver den norske sosiologen Gunnar
13 C. Aakvaag (2008:15). Det er bare gjennom å begrepsliggjøre data og erfaringer at vi kan
"begripe" det vi observerer. Således kan begreper sammenliknes med "bokser" som vi putter data opp i for å kunne klassifisere og analysere dem. Begrep er klart og eksplisitt definert, og skiller seg med det fra andre ord i hverdagsspråket (ibid.). Anvendelige begreper uttrykker det meningsinnholdet man ønsker å undersøke, og forklarer hvorfor valgte begreper bør presiseres språklig for å oppklare eventuelle flertydigheter og uklarheter (Johannessen mfl. 2010:48–49).
Begrep kjennetegnes rent allment av at de understreker visse felles preg hos en gruppe fenomener, selv om de samme fenomenene også kan skille seg fra hverandre på andre måter. Dette er begrepenes generaliserende egenskap (Aakvaag 2008:16). Slik inngår teoretiske begreper i vitenskapelig forenklings- og generaliseringsarbeid. De fungerer som generelle samlebetegnelser for mange enkeltfenomener, og bidrar til å forenkle virkeligheten (Johannessen mfl. 2010:48–49). Derfor er det viktig å velge begreper eller definere begreper som passer til det som skal undersøkes. Begreper er nødvendige byggeklosser ved utvikling av teori, og teorier utrykkes ved hjelp av begreper og viser til sammenhenger mellom begreper (ibid.). Teoretiske begreper må også relateres til en kontekst, og presiseres i forhold til situasjonene de skal brukes i (Kalleberg 1996:57).
Basil Bernsteins (1974) utviklet begrepene svak og sterk innramming, som beskriver maktforhold mellom aktører i skolen – f.eks. mellom lærer og elev. Disse begrepene er eksempler på "bokser" som empirisk materiale kan puttes opp i, som kategorisering.
Teoretiske begreper jeg anvender i analysen presenteres i kapittel 3.
Litteraturgjennomgang: Den norske forskeren Mari-Ann Letnes (2010) har laget en fortettet framstilling av hva en litteraturgjennomgang innebærer. Det dreier seg om å identifisere og skape en oversikt over tidligere forskning og litteratur som er skrevet om det feltet man ønsker å gå inn. Hensikten med litteraturgjennomgang er flere, fortsetter hun. Deriblant å se etter tendenser i forskningen rundt det aktuelle tema, og å se etter uutforskede områder som kan gi retning for egen forskning. Dermed kan det være mulig å fastslå hvordan egen forskning utvider eller forbedrer studiene som allerede er gjort – og en aktualiserer, begrunner og rettferdiggjør egen forskning. Litteraturgjennomgang bidrar også til å evaluere og syntetisere aktuell forskning i tråd med begreper som en anvender i egen forskning. Forskningslitteraturen man anvender må på en eller annen måte være
14
relevant for eller bidra til å forklare forskningsspørsmål i egen forskning. Dermed danner egne forskningsspørsmål en avgrensing for litteraturgjennomgangen (ibid.).
Amerikanske Sharan B. Merriam (1988), professor i voksenopplæring, forklarer litteraturgjennomgang slik: Dersom en studie ikke tar hensyn til tidligere arbeider innenfor et aktuelle forskningsområdet, risikerer man å studere et trivielt problem, produsere en kopi av en tidligere studie eller gjenta uhensiktsmessige grep som andre forskere allerede har erfart (ibid.:74). En av litteraturgjennomgangens funksjon er å åpne muligheter for forskeren til å komme med bidrag til forskningsområdet og dets kunnskapsbase. En annen funksjon er å gi hjelp til formulering av forskningsspørsmål.
Litteraturgjennomgangen kan bidra til både å finne et problem, og til å få oversikt over hvordan tidligere forskning har tatt for seg problemet. Midt mellom er forskeren som både vet hva hun vil forske på, men som samtidig vender seg til litteraturen for å få hjelp til spørsmålsstilling (ibid.:75–76). Kapittel 4 er en litteraturgjennomgang. Her ser jeg etter "hull" i eksisterende forskning – eller identifisering av problemer som eksisterende forskning har avdekt – som dermed behøves å forskes mer på.
Denne innledningen til teoridelen viser at teori kan ha ulike funksjoner i forskningsarbeid.
Av de referanser jeg har anvendt over kan det synes som at vi bør skille mellom teori og en teori. "Teori" er et ord som dekker over flere bruksmåter av teori. "En teori" derimot har fire kjennetegn (allmenn påstand, forenkling av virkeligheten, regelmessigheter og sammenhenger), og har langt på vei avdekt noe som kan antas å være sant. En teori er dermed sterkere enn en hypotese, men likevel ikke nødvendigvis et bevis eller aksiom. Et teoretisk begrep og et teoretisk perspektiv er også bruk av teori, men ikke en teori.
15 Kapittel 2