Tillers metafor Det didaktiske møtet

3.8 Tillers metafor Det didaktiske møtet

Hensikten med å anvende Tiller begrep det didaktiske møte utlede nok en betegnelse for å kategorisere innholdsdimensjonen i LK06. Under denne betegnelsen sorteres innhold som elevene interesserer seg for og som inngår i deres hverdagsliv. Innhold med didaktisk møte danner motpol til fremmedgjørende innhold.

3.8.1 Tillers metafor Det didaktiske møtet som reaksjon på samtidskontekst

Tom Tiller (f. 1945) er opptatt av bl.a. skoleutvikling og arbeidsplasslæring. Han kan ses på som en typisk representant for fokus på 1) den indre motivasjonskraftens betydning for læring i skolen, og 2) læringens betydning for motivasjon i arbeidslivet. Han har utgitt en lang rekke fagbøker i Norge og i utlandet for pedagoger om bl.a. skoleutvikling, ledelse og aksjonslæring & -forskning. Den lokalorienterte pedagogikken er et kjernebegrep i flere av Tillers bøker, blant annet konkretisert i boka Det didaktiske møtet – et møte mellom fag og hverdag: grunnlaget for en lærende skole, fra 1995.

Tillers bok er skrevet i en reformtid, der norsk skolepolitikk endret seg mellom læreplanene M87 og L97. Staten strammet inn først og fremst gjennom økt detaljstyring og reduksjon av lokal handlefrihet, altså ekstern innramming av overføringer i klasserommet jf. Bernsteins kodeteori. Tiller (1995:20) forfekter at dette kom som en vind fra vest med relativt tydelig påvirkning fra amerikansk og britisk utdanningspolitikk.

Hans tenking har sine røtter fra Lofotprosjektet (Høgmo, Tiller & Solstad 1981), som var et forsknings- og utviklingsprosjekt med fokus på bruk av geografisk lokalt lærestoff.

Dette prosjektet, blant flere samtidige prosjekter i Norge, 1) foregikk ved skoler lokalisert i utkantstrøk, 2) la vekt på å øke kontakt og samhandling mellom skolen og lokalsamfunnet/lokalt næringsliv, 3) framhevet at skolen i sin undervisning måtte reflektere og styrke lokal historie og lokal kultur, og 4) la vekt på planmessig å utnytte læringsmulighetene i lokalsamfunnet (Karlsen 1993b:258–259). Få, om noen norske skole- og forskningsprosjekt er så godt kjent og omtalt som Lofotprosjektet. Prosjektet

76

fikk aksept både som skoleidé og som forskningsresultat. Likevel kan man, satt på spissen, si at prosjektet ble en suksess overalt, bare ikke i Lofoten²⁵ (ibid.:281).

3.8.2 Teoretisk begrep fra Tiller

Med det didaktiske møtet argumenterer forfatteren for en skole som i større grad kobler elevens livsverden til skolekunnskapen – møte mellom elevenes erfaringer og skolens definerte kunnskaper (Tiller 1995:39). Også Tyler, som vanligvis omtales som mål–

middel pedagog, peker på elevens eksistensielle situasjon som pedagogisk virkemiddel.

Tyler (1974:35) hevder at dersom eleven får anledning til å anvende sin viten i sin daglige tilværelse, vil eleven kunne huske lærestoffet bedre, og at dette resulterer i økning av mengden tilegnet viten. Jeg oppfatter at Tiller ikke bare argumenterer for en kobling, men også for å integrere elevens livsverden inn i skolens definerte innhold. Det at elevens livsverden ikke bare kobles til, men også integreres i skolens definertes innhold, kan forstås som at elevens livsverden ikke bære er et middel for å nå et læreplanmål, men også inngår i selve læreplanmålet. Tiller (1995:85) presiserer at lokalorientering ikke er det samme som lokalfiksering. Han forklarer: Den lokalfikserte pedagogikk stopper der lokalsamfunnets grenser stopper. ... Derimot vil en pedagogikk som er orientert rundt det nære og kjente gå videre, bruke det lokale som plattform for å forstå hendelser og prosesser nasjonalt og internasjonalt. Utover dette forstår jeg ikke "det didaktiske møtet" som noe som betinger seg til geografisk lokal orientering. Elevens livsverden og erfaringer behøver ikke hovedsakelig å være knyttet til det geografiske lokale. Det "lokale" for eleven kan ha andre innganger. Det didaktiske møtet som møte mellom elevens erfaringer og skolens definerte innhold, tolker jeg altså slik: Elevens erfaringer knyttes ikke til lokalfiksering, men til lokalorientering. Den lokale orienteringa knyttes ikke nødvendigvis til det geografiske lokale, men til det som for eleven er "lokalt", altså elevens livsverden. Det didaktiske møtet er individuelt betinget. Tiller (1995:41) gir et eksempel: Simen skal lære seg brøk. Læreren er opptatt av didaktiske møter og deler opp både epler og vafler, men uten at det bidrar til elevens brøkregning. Det skjer ingen aha-opplevelse før båtmannskaps lott trekkes inn. Da begynner Simen å regne brøk. Lott er et didaktisk møte for Simen, men kanskje ikke for Aleksander i samme klasse. For Aleksander kan det være vaffelhjertene som gir brøkregning mening.

25 I samtale har Tom Tiller fortalt meg at dette ikke stemmer helt. På Kabelvåg skole og Moskenes skole er det fremdeles synlige spor etter Lofotprosjektet, mens det i de andre skolene er lite igjen av tenkingen.

77 Utfra resonnementet over behøves det en avklaring av ordet "lokalt" i ideen lokal orientert pedagogikk: Ideen synes å være tuftet på to både politikk og pedagogikk. Politikk i den forstand å bidra til desentralisert bosetning. Forenklet forklart at dersom elever forankrer identitet til lokalmiljøet, kan en tenke seg at muligheten for at eleven senere vil bosette seg i lokalmiljøet øker. Pedagogikk i den forstand at eleven gir rom for å ta utgangspunkt i det nære i veien mot det fjerne. Imidlertid er ikke det "nære" synonymt med det geografisk lokale. Jeg vil anta at under Lofotprosjektet på 70-tallet ville ikke sjarken og torsken som næringsvirksomhet fungert som lokalorientert pedagogikk for en elev som ikke interesserte seg for sjarken og torsken, selv om eleven bodde i Lofoten. Kanskje var det noe fjernt geografisk som var mer nært for denne eleven. Dermed er ikke lokal orientert pedagogikk bundet til det geografisk lokale, men bundet til den enkelte elev. Derfor ville kanskje begrepet elevorientert pedagogikk vært et mer betegnede begrep enn lokalorientert pedagogikk, i forhold til intensjonen med ideen. Imidlertid ville en da ikke fanget inn den politiske dimensjonen, om å styrke desentralisert bosetning. Derfor er begrepet lokalorientert pedagogikk det mest dekkende for hele ideen, men det behøves å nyansere begrepet for at det ikke skal misforstås innenfor den pedagogiske dimensjonen.

"Den andre dagen – det nye læringsrommet" (Tiller & Tiller 2002) kan hevdes å ha samme budskap som Det didaktiske møtet. Altså å ta i bruk elevens egne erfaringer. Når sistnevnte er valgt som teorigrunnlag for denne avhandlingen er det på bakgrunn av at det synes som om de to metaforene har en divergens. Det didaktiske møtet synes i større grad enn Den andre dagen å fokusere på skolens innhold. Dette gjennom eksempler om innhold som lauvet på trærne, bosetningsmønster, brøkregning, miljøvern og diskodans (Tiller 1995:39–41, 103–112). Den andre dagen synes å ha et bredere fokus. I tillegg til å favne om innhold fra elevens livsverden i skolen, inngår det i Den andre dagen også deltagelse i yrkesliv, praktisk arbeid/handas kunnskap og samarbeid i fellesskaper (Tiller

& Tiller 2002). Av disse grunner har jeg valgt Det didaktiske møte som begrep, og ikke Den andre dagen.

3.8.3 Tillers metafor Det didaktiske møte i LK06 og i denne avhandlingen

Når vi analyserer nasjonale læreplaner, som LK06, er det relevant å se og lete etter invitasjoner og oppfordringer til lærere om å anvende innhold med didaktisk møte.

78

Dersom en nasjonal læreplan har sterkt innrammet innhold gis læreren få muligheter til å velge og differensiere innhold. Selv om elevene har ulike interesser og bakgrunn må de i stor grad likevel arbeide med likt innhold. Dermed kan samme innhold for en elev oppleves som fremmedgjørende og for en annen elev oppleves som didaktisk møte. Dette på samme måte som at arbeiderklassebarna ufordelaktiges i forhold til middelklassebarna i Bernsteins språkkodeteori.

Dersom en nasjonal læreplan derimot har svakt innrammet innhold gis læreren mange muligheter til ikke bare å velge, men også å differensiere innhold fra elev til elev. Det er da i større grad muligheter for at alle elever kan arbeide med innhold som har didaktiske møter, uansett interesser og bakgrunn. Imidlertid kan en slik nasjonal læreplan også implisere at læreren velger likt innhold til alle sine elever, og ikke bruker sin desentraliserte innflytelse til å differensiere innholdet. Dermed kan enkelte elever likevel ende opp med å arbeide med fremmedgjørende innhold til tross for at den nasjonale læreplanen har svakt innrammet innhold. Det er derfor svært aktuelt å være oppmerksom på faren for at lokalt læreplanarbeid kan medføre fremmedgjøring av et nasjonalt innhold som faktisk har potensiale for tilpasning og frigjøring.