Underveisevaluering av LK06 i Kunnskapsløftet, delrapport 2

Denne er ført i penn av Dale og Øzerk (2009). De setter opp fem forskningsspørsmål; 1) Hva kjennetegner kunnskapsløftet som utdanningsreform? 2) Hva kjennetegner skoleeiernes oppfatninger av Kunnskapsløftet som utdanningsreform? 3) Hva kjennetegner Kunnskapsløftet som læreplanreform? 4) Hva kjennetegner skoleeiers tiltak i tilknytning til Kunnskapsløftet som læreplanreform? 5) Hvordan kan interessen for resultatvurdering i utdanningsreformen på konsistent måte forankres i Kunnskapsløftet som læreplanreform? (ibid.:2–10).

Fra rapporten følger jeg opp to forhold. Det ene er at det videre arbeid med læreplanene i LK06 ikke bare dreier seg om på lokalt nivå å velge ut innhold til eller operasjonalisere allerede bestemte kompetansemål. Det dreier seg også om i hvilken grad intensjonene i Kunnskapsløftet om å utvikle læreplaner med kompetansemål er ivaretatt i de foreliggende planene. Det andre forholdet dreier seg om et dilemma knyttet til Utdanningsdirektoratets veiledende eksempler på lokalt læreplanarbeid. Vil veieldningseksemplene spore til lokal innovasjon eller vil eksemplene i stedet adopteres som konkretiseringer, og dermed fungere som styring i stedet for veiledning?

4.4.1 Konsistens mellom kompetansemålenes intensjon og deres utforming?

Dale & Øzerk (2009:143–144) argumenterer for å justere enkelte av de nasjonale læreplanene. De formulerer seg slik:

Om man ikke forandrer læreplanene slik at kompetansemålene blir klarere, kan – men det behøver ikke – det videre lokale læreplanarbeidet mer gå i retning fra M87 til L97 og dens

111 læreplaner med progresjon i innhold og med mange aktivitetsangivelser (Dale & Øzerk 2009:144).

Her antydes det at LK06 gjennom lokalt læreplanarbeid kan risikere å ende opp som en L97-kopi. Dale & Øzerk konkretiserer ikke hva som menes med "klarere"

kompetansemål, men det synes som de implisitt argumenterer for at kompetanse, uavhengig av innhold, bør fremtre klarere i målformuleringene. Dette diskuterer jeg nærmere i del 4, kapitlene 10-14. Dale & Øzerk fortsetter:

Kunnskapsløftet som utdanningsreform er utvilsomt resultatorientert. Dersom lærerne og de som skal utvikle lærernes undervisningskompetanse, blir primært innholdsorienterte i sin læreplan- og undervisningspraksis, uten å se innholdet i relasjon til kompetansemål, oppstår det en splittelse mellom Kunnskapsløftet som utdanningsreform og det videre arbeidet med Kunnskapsløftet som læreplanreform (Dale & Øzerk 2009:144–145).

Dale & Øzerk viser her til at Kunnskapsløftet er resultatorientert. De forklarer at dersom lærerne blir innholdsorienterte, så kan lokal læreplanpraksis ende opp som innholdsorientert, noe som igjen vil medføre inkonsistens mellom Kunnskapsløftets intensjoner og lokal praksis. Duoen fortsetter:

Mål og resultater er og blir det viktigste i det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet Kunnskapsløftet som utdanningsreform er knyttet til. I undervisningen kan man derimot si at om et ensidig innholdsorientert læreplanarbeid utvikles, blir læreplanene mer sammenlignbare med læreplanene i L97. På den måten svekkes intensjonen om fokus på mål og resultat i undervisningen. Lærernes undervisning i fag og styringssystemets vurdering av resultater innenfor det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet med dets indikatorer på kvalitet i skolen, kan i enda sterkere grad enn tilfellet er i dag, gli fra hverandre (Dale & Øzerk 2009:144–145).

Dale & Øzerk konkretiserer her mulig splittelse mellom nasjonale intensjoner og lokal praksis. De forklarer at innholdsorientert praksis vil være inkonsistent med det resultatorienterte nasjonale kvalitetsvurderingssystemet (som består av bl.a. nasjonale prøver).

En konklusjon som Dale & Øzerk (2009:146) kommer med er: Man kan ikke forvente at skoleeierne iverksetter operasjonalisering av læreplaner med kompetansemål, når nasjonale styringssignaler er uklare og ikke utgjør et godt grunnlag for operasjonalisering.

112

Jeg tolker at Dale & Øzerk er pessimistiske i forhold til hvorvidt skolenes praksis med læreplanene går i samme retning som intensjonene og forutsetningene i styringssignalene.

Duoens konklusjon er:

Dersom det å måle resultater i dagens undervisning i tilknytning til læreplanene for fagene er en avgjørende del av Kunnskapsløftets implementering, er det, ifølge rapportens analyser, nødvendig å utvikle en kriterieorientert testtradisjon. Å utvikle en testtradisjon som forener Kunnskapsløftet som utdannings- og som læreplantradisjon, innebærer at de indikasjonene som brukes som referanseramme for utdanningspolitiske beslutninger, også kan brukes som beslutningsgrunnlag for lærernes fagundervisning (Dale & Øzerk 2009:10).

Det pekes altså på at lærernes arbeid med resultatforbedring og utvikling av egen praksis forutsetter et sett briller for hva en skal se etter. For at det skal være konsistens mellom utdanningsreformen og læreplanreformen må disse brillene samsvare med de nasjonale læreplankonstruktørenes briller for beslutningstaking. Et eksempel er nasjonale prøver – som nasjonalt nivå initierer som styringstiltak, men som det kan stilles spørsmål om hvorvidt lokalt nivå anvender i lærings- og utviklingstiltak. Et annet eksempel, som tas opp senere i avhandlingen, er hvorvidt lokale kjennetegn på måloppnåelse er i tråd med nasjonale intensjoner.

4.4.2 Veiledende læreplaner – konkretiseringer eller eksempler på konkretiseringer?

Dale & Øzerk (2009:144) viser i rapporten til St. meld. 31 (2007–2008), Kvalitet i skolen, der det i avsnittet om "utvikling av veiledende læreplaner" synes å være et primært spørsmål om hvor "omfattende" de veiledende læreplanene skal være når det gjelder

"innholdselementer". Dale & Øzerk poengterer at talemåten da bare er konsentrert om hvor stort rommet for "valg av innholdet" skal være. Å tenke på denne måten bringer en nødvendigvis ikke nærmere en realisering av læreplanreformen (ibid.).

For egen regning vil jeg legge til at å innskrenke det lokale handlingsrommet, er en løsning som vil stå i motsetning til å veilede i hvordan det relativt store handlingsrommet i kompetansemålenes åpne innhold kan utnyttes. Med det mener jeg at publiserte veiledninger/eksempler med konkretiseringer av kompetansemål kan bli oppfattet som ferdige utarbeidede delmål, i stedet for sett på som eksempler på hvordan kompetansemålene kan tilpasses lokale forhold og egne elever. Slik sett kan innholdet i læreplanen bli enda mer sentralisert, og bevege seg fra intensjonen om at de som er nærmest undervisningen og elevene skal ha sterk innflytelse over innhold (og

113 arbeidsmåter). Veiledende læreplaner er ikke det samme som veiledning i læreplanarbeid.

4.4.3 Innsikt fra evaluering av LK06 – delrapport 2

Mens Engelsen (2008) i delrapport 1 argumenterer for veiledningen av det lokale nivå i arbeid med å konkretisere kompetansemål, argumenterer Dale & Øzerk (2009) i delrapport 2 for at målformuleringene i den nasjonale læreplanen utbedres slik at intensjonene med kompetansemål tydeliggjøres. De etterlyser at indikasjoner på elevers måloppnåelse kan brukes av både utdanningspolitiske beslutningstagere og som beslutningsgrunnlag for lærerne i fagene. Denne avhandlingen problematiserer, i tråd med dette, utvikling av lokale kjennetegn på måloppnåelse. Dale & Øzerk stiller også spørsmål ved intensjoner bak veiledende læreplaner, samt spørsmål ved hvordan de er designet. En kan spørre om slike vil oppfattes som bindende eller som eksempler. Slik jeg ser det kan veiledende læreplaner på den ene siden, og veiledning i læreplanarbeid på den andre siden, ende opp i to ulike former for lokal operasjonalisering av kompetansemål.

Dale & Øzerk (2009) trekker frem ytterligere momenter rundt hvorvidt det er konsistens mellom kompetansemålenes intensjoner og deres utforming. De hevder at det lokale læreplanarbeidet kan få preg av å være detalj- og innholdsorientert, slik de nasjonale målformuleringene var i L97.

Slik jeg ser det kan en da risikere at det lokale nivået verken velger innhold som er komplementært med handlingsdimensjonen i kompetansemålet, og heller ikke tilpasser innholdet verken kollektivt til elevgruppen eller individuelt til den enkelte elev. Dermed kan det se ut som at Dale & Øzerk ser for seg at den tolkede læreplanen i LK06 kan gli mot den formelle³⁷ læreplanen i L97. Rapportens funn av potensielle sprik mellom intensjoner i reformen og realiteter i det lokale læreplanarbeidet aktualiserer mine forskningsspørsmål. Denne avhandlingen kan bidra i forhold til både lokalt læreplanarbeid med kompetansemål og til nasjonal utbedring av kompetansemål, som Dale & Øzerk etterlyser.

37 Den formelle og tolkede læreplan inngår i Goodlads (1979) fem læreplannivåer, som jeg redegjorde for i kapittel 2.

114