Blooms taksonomi

Kompetansemålenes handlingsdimensjon består av verb. Hensikten med å anvende Blooms taksonomi i avhandlingen er å kategorisere og forstå hva de ulike verbene gir uttrykk for. Altså hva verbene sier om hva elevene skal kunne gjøre eller få til. Blooms taksonomi har ikke til hensikt å kategorisere innhold, ifølge Bloom og hans forskerteam.

Dette utdypes i det følgende.

3.3.1 Blooms taksonomi som reaksjon på samtidskontekst

Benjamin Blooms (1913–1999) viktigste innledende arbeid fokuserte på det som kan kalles "operasjonalisering av pedagogiske målsettinger" (Eisner 2000:2). Bloom arbeidet en periode sammen med Tyler, som var hans mentor. De samarbeidet om måter å sensurere studentarbeider på. Bloom ønsket å utvikle et hierarki av spesifiseringer som kunne nyttes som en pålitelig prosedyre for å vurdere studenters resultat i forhold til pedagogiske mål (ibid.). Dette munnet ut i "Taxonomy of educational objectives:

Handbook 1, the cognitive domain" fra 1956, med Bloom som forskningsleder og editor – en publikasjon som har vært brukt over hele verden til evaluering av elev- og studentarbeid (Eisner 2000:3). Bloom var opptatt av å konstruere et hierarki av målformuleringer, ikke for å sammenligne elever, men for å at de skal hjelpes å nå målene i sin læreplan (ibid.:4). Blooms taksonomi ble laget mens den naturvitenskapelige tenkemåten sto sterkt i amerikanske læreplaner, og føyer seg inn den store mengden av litteratur om mål og målformuleringer på 1940-, 50- og 60-tallet. I denne perioden hadde målstyring stor popularitet, om ikke blant lærere, så blant politikere og utdanningsbyråkrater (Imsen 2009:233).

56

Taksonomiens formål er todelt. For det første kan den anvendes til vurdering av elevers måloppnåelse. For det andre gir den rammeverk for utforming og konstruksjon av læringsmål. Taksonomien tilbyr dermed en måte å klassifisere mål på både for læreplankonstruktører, praktikernes undervisning og i evalueringssammenheng (Eisner 2000:1–3). Blooms taksonomi har siden den ble publisert vært gjenstand for massiv kritikk. Dette dreier seg om samme kritikk som generelt rettes mot Tylers rasjonal, kjennetegnet av målorienterte læreplanteorier og didaktiske mål–middel-modeller.

Kritikken retter seg mot den grunnleggende ideen om at læring og læreprosesser (fullt ut) kan målstyres. Taksonomikritikken handler ikke om hvorvidt man skal ha mål eller ikke, men om hva slags type mål man skal ha, og målenes spesifiseringsgrad (Pettersen 2005:222–223).

3.3.2 Teoretiske begreper fra Bloom og hans forskerteam

Blooms taksonomi har gjennomgått en utvikling fra den første utgaven kom i 1956. Det har kommet flere revisjoner og oppfølgere, utarbeidet av medlemmer av det opprinnelige forskerteamet. Disse nye utgavene/revisjonene er dermed å anse som primærlitteratur.

Utgavene er ikke tolkninger av Blooms taksonomi, men videreutvikling signert noen av originalforfatterne; Krathwohl, Bloom & Masia (1964), Simpson (1966, 1972), Krathwohl (1971, 2002), Anderson & Krathwohl (2001). Disse publikasjonene supplerer Bloom (1956), og sammen kan de ses på mer som en serie enn som hver for seg enkeltstående verk.

En grunnlagsforståelse i Blooms taksonomi er ligningen: Arts or skills + knowledge = abilities (Bloom 1956:38). Oversatt til norsk: ferdigheter + kunnskap = kompetanse. Jeg knytter ferdigheter til Tylers handlingsdimensjon og kunnskaper til innholdsdimensjon.

Videre i kapitlet skal jeg vise at Blooms taksonomi dreier seg primært om ferdigheter, og mindre om kunnskap.

I faglitteratur henvises det til ulike versjoner av Blooms taksonomi, både til den første versjonen fra 1956 og senere revisjoner. Jeg ønsker imidlertid å få tak på hva som er den siste versjonen og mest oppdaterte versjonen fra forskerteamet. For å få oversikt over sammenhengen mellom den første utgaven og revisjoner og oppfølgere redegjør jeg i det følgende for følgende punkter:

57 a) Tre hoveddomener i taksonomien; kognitivt, affektivt og psykomotorisk

b) Det første domenet, kognitivt domene, inndeles i seks nivåer c) Presisering av to dimensjoner; verb og substantiv

d) Det andre og tredje domenet; affektivt domene og psykomotorisk domene

e) En refleksjon over punktene a)–d), som munner ut i en konklusjon om at de tre domenene ikke dreier seg om tre typer mål, men om tre typer ferdigheter.

a) Tre hoveddomener i taksonomien; kognitivt, affektivt og psykomotorisk: I utgangspunktet delte Bloom (1956:7) og hans medarbeidere, deriblant David R.

Krathwohl, taksonomien inn i tre hoveddomener. Dette var det kognitive domene, det affektive domene og det psykomotoriske domene. Innenfor hvert av de tre domenene er det utarbeidet detaljerte og omfattende underpunkter. Det kognitive domene er i fokus i Book 1 (Bloom 1956). Det affektive domene tas opp i Book 2 (Krathwohl, Bloom &

Masia 1964). Det psykomotoriske domene presenteres som tredje etappe i Simpson (1966). Forenklet kan de tre domene tilknyttes henholdsvis I) intellektuelle ferdigheter, II) holdninger/verdier og III) sanser og motorikk (Bloom 1956:7–8).

b) Det første domenet, kognitivt domene, inndeles i seks nivåer: Det ene av de tre hoveddomenene, kognitivt domene, er betinget på ideen om at kognitive operasjoner kan ordnes i seks stadig mer komplekse nivåer. De seks nivåene er 1) knowledge/kunnskap, 2) comprehension/redegjørelse, 3) application/anvendelse, 4) analysis/analyse, 5) synthesis/syntese og 6) evaluation/evaluering (Bloom 1956:18/201–207). Hvert påfølgende nivå avhenger av studentens evne til å prestere på nivåene foran (Krathwohl 2002:212–213). De seks nivåene ble revidert av Anderson & Krathwohl (2001:31) til 1) remember/hukommelse, 2) understand/forståelse, 3) apply/anvendelse, 4) analyze/analyse, 5) evaluate/evaluering og 6) creat/kreativitet²³. De seks nivåene er ytterligere inndelt i detaljerte underpunkter. F.eks. er 1) remember delt inn i verbene

"identyfying" og "retrieving", mens 6) create er delt inn i verbene "hypothesing",

"designing" og "constructing" (Anderson & Krathwohl 2001:354–355). Det synes imidlertid ikke hensiktsmessig å redegjøre for denne oppbygningen og inndelingen her.

Poenget er at de mange verb som er aktuelle i læringsmålformuleringer er delt inn i tre typer ferdigheter, for så å være inndelt i nivåer.

23 Oversettelsene er hentet fra Throndsen mfl. (2009:36–37).

58

c) Presisering av to dimensjoner; verb og substantiv: I Anderson & Krathwohls (2001) revisjon av Blooms taksonomi inngikk også en overgang fra en til to dimensjoner. I førsteutgaven av taksonomien for det kognitive området fra 1956 ble det nedfelt både verb og substantiver i målbeskrivelsene. Verbene pekte på hva elevene skulle være i stand til. Substantivene pekte på generelle emner inndelt i de omfattende og detaljerte underkategoriene (Krathwohl 2002:213). Jeg har plukket ut noen eksempler på dette fra førsteutgaven fra nivå 1, kunnskap: "The recall (verb) of major facts about particular cultures (substantiv)", og fra nivå 2, redegjørelse: "The ability to interpret (verb) various types of social data (substantiv)" (Bloom 1956:202/205). Dette ble i revisjonen 45 år senere oppdelt i en kognitiv prosessdimensjon (verb) og en kunnskapsdimensjon (substantiv). Kognitive prosessdimensjon knyttet verb til de ulike nivåene. F.eks. til nivå 1 (hukommelse) "huske" og "gjenkjenne", og fra nivå 2 (forståelse) "tyde/fortolke",

"eksemplifisere" og "klassifisere". Kunnskapsdimensjonen ble frakoblet det kognitive domene og inndelt i fire typer kunnskap; faktakunnskap, begrepskunnskap, prosedyrekunnskap og metakognitiv kunnskap. De seks ulike kognitive nivåene (verb) kunne dermed settes sammen med de fire ulike typene kunnskap (substantiv), til 24 ulike typer målformuleringer, jf. Krathwohl (2002:212–216). Fremdeles snakker vi imidlertid kun om det første domene, det kognitive.

Kategoriseringen av verb og substantiv behøver en refleksjon. Å knytte kognitive prosessdimensjon til verb og kunnskapsdimensjon til substantiv kan teknisk sett være en forenkling som i noen tilfeller blir misvisende. Krathwohl (2002:31) gir eksemplet "Write a short summary of the events portrayed on videotapes". Teknisk sett kan en hevde at verbet her er "write", men det kunne like gjerne vært "sum up". Målformuleringen hadde gitt samme mening gjennom "Sum up shortly in writing …" som gjennom "Write a short summary of …". Derfor er det flere ord enn verb som tilhører kognitiv prosessdimensjon.

Kognitive prosessdimensjonen og kunnskapsdimensjon kan ses på som en konkretisering av henholdsvis Tylers handlingsdimensjon og innholdsdimensjon.

d) Det andre og tredje domenet; affektivt domene og psykomotorisk domene: På samme måte som det kognitive domene, deles de to øvrige domenene inn i hoveddeler. Det affektive området har hoveddelene 1) receiving (attending), 2) responding, 3) valuing, 4)

59 organization og 5) characterization value or value complex (Krathwohl, Bloom & Masia 1964:95). Det psykomotoriske domene har hoveddelene 1) perception, 2) dispotion to act and organization for action (set), 3) guided response, (motor activity), 4) mechanism, og 5) complex overt response (Simpson 1966:5–6, 25–30). Sekundærlitteratur på internett, med referanse til Simpson (1972), viser til ytterligere to hoveddeler; 6) adaption og 7) origination. Simpson (1972) er imidlertid ikke tilgjengelig på verken bibsys eller google scholar. Både det affektive domene og det psykomotoriske domene, i likhet med det kognitive domene, munner ut i et detaljert system av verb som indikerer ulike mål for elever.

Aktuelle verb eller handlingsdimensjon i norske læreplaner innenfor disse to domenene kan være "ta ansvar", "vise omsorg", "respektere" (affektivt domene), "sanse", "svømme"

og "forme" (psykomotorisk domene).

e) En refleksjon; Ikke tre typer mål, men tre typer ferdigheter: Punktene a)–d) over gir en kort oversikt over taksonomiens utvikling gjennom flere faser og revisjoner. Punktene viser at i Blooms taksonomi er ferdighet en komponent i mål. I denne sammenheng kan norsk litteratur med oversettelse fra engelsk til norsk skape inkonsistens med de originale begrepene i taksonomien. Flere oversetter taksonomien slik: Kognitivt domene = kunnskaper. Psykomotorisk domene = ferdigheter. Affektivt domene = holdninger (f. eks.

Imsen 2009:233; Pettersen 2005:215; Engelsen 2006:104). Jeg har innvendinger til disse oversettelsene. Jeg anser alle de tre domenene som ferdigheter, og ingen av dem som kunnskaper. Dermed anser jeg kognitivt domene som en type ferdighet, ikke som kunnskap. Bloom (1956:12) skriver:

We are not attempting to classify the particular subject matter or content. What we are classifying is the intended behavior of students – the ways in which individuals are to act, think, or feel as the result of participating in some unit of instruction

Taksonomien klassifiserer altså ikke innhold (content). Den klassifiserer utelukkende handlinger (behaviour). Videre knyttes det kognitive domene til "mental acts".Krathwohl (1971) underbygger dette:

De to dele af målet, faget og hvad den studerende skal gøre med hensyn til faget, er begge kategoriserbare. Det er imidlertid det sidste, hvad der skal gøres med faget, som utgør taxonomiens kategorier. Kategorisering af fagets indhold overlader vi til andre (Krathwohl 1971:42–43).

60

Krattwohl presiserer her at taksonomien handler om kategorisering av ferdigheter, og ikke om kategorisering av innhold/kunnskap.

Jeg innledet dette hovedavsnittet med ligningen ferdigheter + kunnskap = kompetanse (Bloom 1956:38). Ut fra dette dreier ikke skillet mellom det kognitive domene og det psykomotoriske domene seg om et skille mellom kunnskaper og ferdigheter, slik det fremstilles i norsk litteratur, hos f. eks. Imsen (2009:233), Pettersen (2005:215) og Engelsen (2006:104). Det dreier seg om et skille mellom kognitive ferdigheter og psykomotoriske ferdigheter, der begge disse to typer ferdigheter må settes i relasjon til kunnskap/fag/innhold for å framstå som fullstendige læringsmål. Utfra dette foreslår jeg å forkaste norske oversettelser av de tre områdene til tre ulike typer mål; henholdsvis kunnskapsmål, holdningsmål og ferdighetsmål, og i stedet konstatere at de tre domenene er tre ulike typer ferdigheter. Disse tre typer ferdigheter – kognitive ferdigheter, affektive ferdigheter og psykomotoriske ferdigheter – er alle ulike varianter som kan forekomme i Tylers handlingsdimensjon (behaviour dimention).

Dette innebærer at når en analyserer handlingsdimensjonen i LK06's kompetansemål kan en se etter tre typer verb, som kan sorteres i tre typer ferdigheter; kognitive, affektive og psykomotoriske. I et fiktivt eksempel "å drøfte (handling) ulike politiske synspunkter (innhold)", kan en sortere handlingsdimensjonen under kognitive ferdigheter. Dersom læringsmålet derimot er "å vise respekt for (handling) ulike politiske synspunkter (innhold)", dreier det seg om en affektiv ferdighet.

Andre forskere, f.eks. Lai (1997:31–35), forklarer at relevant faglitteratur peker på at kompetanse består av flere kompetansekomponenter: ferdighet (å kunne gjøre), kunnskap (å vite) og evner (personlige og mentale ressurser). Lai påpeker at det er uenighet om også holdninger (meninger, innstillinger og verdier) bør betraktes som integrert i kompetansebegrepet. Som analyseredskap i skolen synes det likevel rasjonelt å begrense til to kompetansekomponenter; ferdigheter og kunnskap, og med at det som Lai refererer til som holdninger inngår under affektive ferdigheter.

61 3.3.3 Bloom og hans forskerteams begreper i LK06 og denne avhandlingen

Hensikten med å anvende Blooms taksonomi som del av teoriverktøyet i denne avhandlingen er følgende: Kompetansemålene i LK06 har handlingsdimensjon jf. Tyler.

Et vell av ulike verb figurerer i kompetansemålene, uten at de defineres eller kategoriseres. De ulike verbene forteller hva elevene skal kunne gjøre som handling med respektivt innhold. Det er derfor av interesse å analysere hva de ulike verbene står for og betyr. De tre ulike områdene i taksonomien – kognitivt, psykomotorisk og affektivt – er inndelt i sine respektive nivåer. Disse nivåene er knyttet til verb som beskriver handlingene elever skal kunne utføre i forhold til et innhold.

Det er ikke uvanlig at skoler er påvirket av Blooms taksonomi i lokalt læreplanarbeid med kjennetegn på måloppnåelse (Throndsen, Hopfenbeck, Lie & Dale 2009:85). Det er tydelig at taksonomien har hatt innflytelse over enkeltes skolers lokale læreplanarbeid, selv om den nasjonale læreplanen ikke nødvendigvis har lagt Bloom til grunn i sin utforming. Dette drøftes senere i avhandlingen.

De to begrepsparene handlingsdimensjon og innholdsdimensjon (Tyler 1949) og ferdighet og kunnskap (Bloom 1956) anvender jeg som synonyme. Jeg har likevel bruk for begge.

Årsaken er at reformdokumentene i Kunnskapsløftet benytter begrepene innhold og kunnskap om hverandre. Begrepet ferdighet brukes i reformdokumentene om hverandre med formuleringer som "verb i kompetansemål" og "det en elev skal kunne gjøre med innhold", samt "det eleven skal mestre". I analyse av empiri, i del 3, veksler jeg dermed mellom Tylers og Blooms begrepspar, tilpasset empiriens kontekst og ordvalg.

Mens dette hovedavsnittet begrensers til å dreie seg om læringsmåls handlingsdimensjon, dreier de to neste seg om to typer læringsmål; motpolene instruksjonsmål og ekspressive mål.