Underveisevaluering av LK06 i Kunnskapsløftet, delrapport 1

Denne rapporten er signert Engelsen (2008). Rapporten tar hovedsakelig for seg to spørsmål. Det første spørsmålet dreier seg om hvorvidt læreplanverkets tre deler a) generell del, (uforandret fra L93), b) prinsipper for opplæringen og c) læreplaner for fag – kan sies å sende ut samsvarende intensjoner. Det andre spørsmålet handler om hvorvidt strategidokumenter fra fylkeskommunale og kommunale skoleeiere, altså styringssignaler som sendes ut lokalt, samsvarer med de styringssignalene som sendes ut sentralt (ibid:11).

Rapporten presenterer en rekke funn. Tre av funnene er spesielt relevante for denne avhandlingen fordi de dokumenterer at lokalt læreplanarbeid med LK06 både er komplisert, og at senderne av reformen kan ha undervurdert hvor vanskelig det er for mottakerne å realisere reformen.

Det ene av disse funnene knytter seg til at de tre delene i LK06 til sammen sender ut tre eller fire ulike syn på kunnskap (Engelsen 2008:177–178). Altså inkonsistens mellom delene i læreplanverket. Dette dokumenterer at lokalt læreplanarbeid med LK06 er svært komplisert.

Det andre relevante funnet fra Engelsen er at skoleeiere i liten grad synes å føle seg bekvem med økt ansvar for reformimplementering, og god pedagogisk og skolefaglig

104

kompetanse savnes på dette nivået. De lokale strategidokumentene ser ofte mer ut til å være skrevet for å tilfredsstille sentrale utdanningsmyndigheter enn for å ivareta behov for lokal innovasjon og kreativitet, og de er preget av en stor mengde ren parafrasering som kan minne om papegøyespråk (Engelsen 2008:190–194). Dette dokumenterer manglende kompetanse for lokalt læreplanarbeid på skoleeiernivået.

Det tredje relevante funnet fra Engelsen dreier seg om kompetansemålene. Engelsen (2008:178) hevder disse ikke alltid tilfredsstiller de krav som lå i utdanningsdirktoratetts retningslinjer. De er ikke alltid entydige, og de retter ofte oppmerksomheten mot undervisningsprosessen og ikke mot sluttprestasjonen. Og alle mål ser like viktige ut, enten det dreier seg om enkel faktakunnskap eller avansert bruk av kunnskap. Engelsens viktigste innvending i forhold til kompetansemålene er imidlertid at det ikke blir gitt tilfredsstillende veiledning i hvordan kompetansemålene kan bli operasjonalisert, og at det ser ut til å bli forutsatt at det for de "profesjonelle" er en relativt enkel sak å komme fra kompetansemål på formuleringsplanet til realisert opplæring. Kunnskapsløftet følger ikke opp forskning som tilsier at dette forutsetter veiledning av lærerne (Engelsen 2008:178–179). Dette dokumenterer at nasjonale myndigheter kan ha undervurdert den kronglete veien mellom nasjonale læreplaner og lokal praksis.

Dette tredje funnet fra Engelsen – at det er sprik mellom kompetansemålenes formuleringer og retningslinjene som var gitt på forhånd, samt at det ikke gis tilfredsstillende veiledning til lærerne – drøftes i det følgende.

4.3.1 Kompetansemålene – en overgang fra mental adferd til ytre adferd – eller?

Engelsen (2008:86) skriver at målene i LK06 representerer et tydelig skille med formuleringene i L97. Dette gjennom overgangen fra "I opplæringen skal elevane …" til

"Mål for opplæringen er at eleven skal kunne …".

Jeg tenker at denne overgangen representerer en fokusendring fra læringens prosess til læringens produkt, ved at ordet "mål" er tatt inn i formuleringen. Læreplaner for R94 starter sine hovedmoment med "Elevene skal …", altså på lignende måte som i L97. En likhet mellom målformuleringene i R94/L97 og LK06 er at eleven er subjekt.

105 Engelsen (2008:94) gjør en analyse av kompetansemålenes verbaler. Hun henviser her til Utdanningsdirektoratets (2004), Retningslinjer for arbeid med læreplaner for fag, hvor det blant annet er formulert:

Det skal utformes tydelige mål for den kompetansen eleven/lærlingen skal kunne nå på ulike trinn. Målene skal ikke lenger inneholde formuleringer som elevene skal "ha kjennskap til", "ha innsikt i" etc., men skal være formulert på en slik måte at det går klart fram at de dreier seg om noe eleven/lærlingen skal kunne gjøre eller mestre i tilknytning til de kunnskaper og ferdigheter de har utviklet gjennom arbeidet med faget. … Kompetansemålene skal formuleres som "Målet for opplæringen er at eleven/lærlingen skal kunne …" osv. Hvilke verbale vendinger som videre anvendes for å formulere kompetansemålet vil variere, avhengig av fagets egenart. Noen av målene vil handle om hvordan eleven/lærlingen skal kunne kommunisere faget eller vise at de har utviklet visse kunnskaper/ferdigheter (for eksempel forklare, beskrive, drøfte etc.), mens andre vil handle om anvendelse av kunnskap og ferdigheter i praktisk problemløsning – for eksempel å kunne bruke verktøy (i ulike praktiske sammenhenger) eller å kunne anvende teori/fagkunnskap for å håndtere faglige utfordringer (Utdanningsdirektoratet 2004:10–

11).

Dette relaterer Engelsen (2008:94) til Tylers adferdsdimensjon³⁶:

Tyler aksepterte at såkalte atferdsmål kunne rette oppmerksomheten mot elevenes mentale atferd – måter å tenke på, reflektere på osv. Retningslinjene fra Utdanningsdirektoratet ser heller ut til å følge Magers anbefalinger (jfr. Mager 1962).

Utdanningsdirektoratet ønsket, som vi så ovenfor, ikke bruk av mental atferd i kompetansemålene. Det ble forklart – i samsvar med Magers anbefalinger – med at elevenes resultater måtte være observerbare; man kunne ikke se det som foregikk inne i elevenes hoder. Fagplangruppene har etter beste evne fulgt disse anbefalingene (Engelsen 2008:94).

Dette framkommer også i Engelsen & Karseth (2007:408), som relatert til Utdanningsdirektoratets retningslinjer skriver: Slike utsagn kan vi tolke som et skifte fra ikke-observerbar mental adferd til observerbar, ytre adferd. Jeg tolker dette slik:

Engelsen (2008) og Engelsen & Karseth (2007) argumenterer for at direktoratets beskrivelse av verbalendringer i målformuleringene representerer en overgang til Magers anbefalinger om observerbare resultater, og utelukking av mental adferd i målbeskrivelser.

Det er fullt mulig å tolke Utdanningsdirektoratets retningslinjer på en annen måte. En overgang fra verbaler som "ha kjennskap til" og "ha innsikt i" til tydelige mål som elevene skal kunne gjøre eller mestre, som f.eks. "forklare", "beskrive" eller "drøfte",

36Handlingsdimensjon jf. min oversettelse av behaviour content i kapittel 3.

106

representerer en styrket innramming av handlingsdimensjonen. Imidlertid 1: Det kan være problematisk å hevde at "ha kjennskap til" og "ha innsikt i" ikke er observerbart.

Kjennskap og innsikt kan hevdes å være mulig observerbart gjennom skriftlig og muntlig framstilling. Imidlertid 2: I stedet for å skille mellom på den ene siden "ikke-observerbar mental adferd" og på den andre siden "observerbar ytre adferd", kan det være hensiktsmessig heller å skille mellom verbaler med vide og få tolkningsmuligheter – eller svakt- og sterkt innrammede verbaler. Og så videre sortere de aktuelle verbaler til et av tre typer ferdigheter; det kognitive-, det affektive- og det psykomotoriske område. Altså at Engelsen & Karseths to termer erstattes av svak/sterk innrammet kognitiv adferd på den ene siden og svak/sterk innrammet psykomotorisk adferd på den andre siden. Ut fra dette kan det hevdes at verbalene som Utdanningsdirektoratet (2004) gir som eksempler på overgangen mellom L97 og LK06 er en overgang fra svakt til sterkt innrammet kognitiv adferd – samtidig som det også er en intensjon at sterkt innrammet psykomotorisk adferd inngår i LK06. Min inndeling her er et forsøk på å problematisere Engelsen & Karseths tolkninger av retningslinjer for kompetansemål, samt et forsøk på å nyansere begrepene de anvender. Jeg deler ikke deres tolkning av at Utdanningsdirektoratet (2004) forfekter at en skal gå fra "ikke-observerbar/mental adferd"

til "observerbar/ytre adferd". Dette da LK06-verbalene "forklare", "beskrive" og "drøfte"

ut fra Bloom (1956) karakteriseres som mental/kognitiv adferd. Det at direktoratet uttaler at kompetansemålene skal være tydelige på hva elevene skal kunne gjøre eller mestre, kan bety tydelige i form av sterk innramming, og utelukker ikke mål verken fra det mentale (kognitive) område eller fra det ytre (psykomotoriske) område. Mental adferd synes dermed ifølge Utdanningsdirektoratet å ha en plass også i LK06's målformuleringer.

4.3.2 Kompetansemålene – mangetydige/entydige og prosess-/sluttorientert – eller?

Engelsen tar opp noen eksempler fra 10. trinn som viser hvordan kompetansemålene varierer fra lite entydige til relativt tydelige. Eksemplene dreier seg om innholdsdimensjonen jf. mine begrepsavklaringer i kapittel 3.

Engelsen gir følgende eksempel på "lite entydig" fra hovedområdet litteratur i faget norsk: gjøre rede for hvordan samfunnsforhold, verdier og tenkemåte framstilles i oversatte tekster fra samisk og andre språk. Her er målformuleringen lite entydige ved at det i liten grad blir gitt retningslinjer for hvilke tekster som skal brukes (Engelsen 2008:90). Altså svak innramming av innholdsdimensjonen etter min tolkning. Når det

107 gjelder kompetansemålene i samfunnsfag mener Engelsen at disse kan bli tolket som om de retter oppmerksomheten mer mot opplæringsprosessen enn mot sluttproduktet i opplæringa. Det mangetydige er også til stede i dette fags måloppsett (ibid:91), eksempelvis: leggje ein plan for å starte og drive ei bedrift ut frå ei undersøking av grunnlaget for ei slik bedrift. Jeg tolker imidlertid handlingsdimensjonen i denne målformuleringa verken som mangetydig eller som mer prosessorientert enn sluttproduktorientert. Det å "kunne legge en plan for å …" er, slik jeg ser det, å betrakte som en relativt entydig verbalformulering/handlingsdimensjon. Det etterspørres kompetanse i planlegging, noe som i seg selv er konkret. Det å "kunne planlegge" kan etter min oppfatning også ses på som et sluttprodukt av opplæringa – en kompetanse, likeså som en prosess. Innholdsdimensjonen i kompetansemålet er mangetydig i lys av at det ikke konkretiseres hvilke typer bedrifter eleven skal kunne planlegge å starte og drive ut fra grunnlagsundersøkinger. Engelsens og min ulike tolkning og analyse av dette kompetansemålet viser noe av spenningene som ligger i læringsmålformuleringer, og styrker behovet for å studere dette.

Et annet eksempel som Engelsen karakteriserer som relativt entydig er fra naturfag etter 10.trinn: demonstrere verne- og sikkerhetsutstyr og følge grunnleggende sikkerhetsrutiner i naturfagundervisningen (Engelsen 2008:92). Jeg analyserer her både handlingsdimensjonen (demonstrere) og innholdsdimensjonen (verne- og sikkerhetsutstyr) som relativt sterkt innrammet. Altså en målformulering som kanskje Mager ville gått god for.

Fra 4. trinn trekker Engelsen fram kompetansemål fra samfunnsfag: gjere samfunnsfaglege undersøkingar som krev teljing og rekning, og presentere resultata av undersøkingane. Engelsen (2008:92–93) skriver at dette kompetansemålet i likhet med samme fag på 10. trinn i stor grad peker på opplæringsprosessen og i liten grad er orientert mot sluttproduktet i opplæringa.

Jeg finner det hensiktsmessig å se på dette kompetansemålet bestående av to hoveddeler, som begge har handlingsdimensjon og innholdsdimensjon. Den første hoveddelen: gjere (handling) samfunnsfaglege undersøkingar som krev teljing og rekning (innhold). Den andre hoveddelen: og presentere (handling) resultata av undersøkingane (innhold). Første

108

hoveddel av dette kompetansemålet ser for meg ut som en typisk L97-målformulering.

Her finnes en svakt innrammet handling; "å gjøre". Videre kommer en svakt innrammet del av innholdsdimensjon; "samfunnsfaglige underøkinger". Denne etterfølges av en sterkt innrammet del av innholdsdimensjon; "som krever telling og regning". Den andre hoveddelen av kompetansemålet er en ny målformulering med både en sterkt innrammet handling; "presentere", og et sterkt innrammet innhold; "resultata av undersøkelsen" (i og med at det vises tilbake til undersøkelsen eleven selv har utført).

Fra 7. trinn tar Engelsen (2008:93) med eksempler fra faget Mat & helse. Her karakteriserer Engelsen målene som ganske tydelige, men samtidig mangetydige. Dette gjennom f. eks.: lage mat frå ulike kulturar. Her blir det ikke gitt retningslinjer for hvilke kulturer man skal hente matoppskrifter fra, eller hva slags mat det kan dreie seg om, forklarer Engelsen (ibid.). Målet ser ganske tydelig ut, men er samtidig mangetydig (ibid.).

Jeg anser dette som en målformulering med sterk innrammet handling; «å kunne lage», med svakt innrammet innhold; "mat fra ulike kulturer". I del 3 diskuterer jeg dette opp mot kompetansemålenes kjennetegn og intensjoner med lokalt læreplanarbeid.

4.3.3 Lærere og skoleeiere mangler veiledning i å operasjonalisere kompetansemål Engelsens (2008:95) fastslår at det forventes av skolens personale og skoleeierne å konkretisere innholdet og legge til rette for bruk av adekvate arbeidsmåter og vurderingsopplegg i forhold til kompetansemålene. Dette stiller ifølge Engelsen skolens personale ovenfor en rekke spørsmål som f. eks.:

Hvordan skal de lese og tolke kompetansemålene i de ulike fagplanene? Hvordan skal skoleeiere, skoler og lærere velge ut og organisere konkret innhold og arbeidsmåter i forhold til de gitte kompetansemålene? Hvordan skal de kunne fastslå grader av måloppnåelse i forhold til gitte kompetansemål? (Engelsen 2008:95).

Slike spørsmål krever veiledning ifølge Engelsen (2008:95). Hun minner om at forskning tilknyttet mål–middelpedagogikken syntes å vise at lærere som ikke mottok veiledning, heller ikke klarte å ta utgangspunkt i presiserte mål for opplæringa. Forskeren Baker (1969 i Engelsen 2008:95–96) trodde at presist definerte mål ville være til hjelp for å forbedre læreres undervisning og elevers læring. Dessverre, fortsetter Engelsen, viste ikke

109 Bakers forskning at hun hadde rett. Lærerne var ikke i stand til verken å velge høvelige lærings- eller testsituasjoner med utgangspunkt i en liste over presiserte mål. De så ut til å velge helt tilfeldig, og andre forskningsprosjekter ga tilsvarende resultater. Konklusjonen var at nyttiggjøring av presiserte mål for planlegging/tilrettelegging av situasjoner for læring og vurdering forutsatte veiledning av lærere (Engelsen 2008:96). Slike erfaringer fra 1960-tallets forskningsfunn om mål–middelpedagogikken unnlater man å gjøre bruk av i Kunnskapsløftet, fortsetter Engelsen. Dermed opprettholdes tilsynelatende troen på at lærere uten rettledning vil kunne velge adekvat innhold, adekvate arbeidsmåter og adekvate vurderingsopplegg i forhold til formulerte mål (ibid.). Dette er ifølge Engelsen et sørgelig eksempel på at læreplanutvikling og læreplanforskning ofte framstår som to isolerte størrelser. Det at læreplanutviklere trolig ikke har tilstrekkelig god kjennskap til læreplanforskning medfører at læreplanutviklerne blir stående på stedet hvil, og man gjentar de samme feilene og svakhetene (ibid.). Engelsen har sett på hvorvidt skoleeiere tar et slikt veiledningsansvar. Svaret er at problematikken rundt operasjonalisering av sentralt gitte kompetansemål sjelden eller aldri blir tatt opp, og at dette blir ansett for å være en enkel og grei jobb (ibid). Manglende veiledning i forhold til mål ble også påpekt etter evaluering av R94 jf. Monsen (1996).

Engelsen har funnet at skoleeiere i liten grad synes å føle seg bekvem med økt ansvar for reformimplementering, og god pedagogisk og skolefaglig kompetanse savnes på dette nivået. De lokale strategidokumentene ser ofte ut til å være skrevet for å tilfredsstille sentrale utdanningsmyndigheter heller enn å ivareta behov for lokal innovasjon og kreativitet, og de bærer preg av papegøyespråk (Engelsen 2008:190–193). Det kan trekkes linjer herfra tilbake til Monsens (1996) rapport om R94 der administrativt orienterte lokale læreplaner viste seg å ha liten innvirkning på læringsresultat.

4.3.4 Innsikt fra evaluering av LK06 – delrapport 1

Engelsens analyse om at kompetansemålene representerer en overgang fra mental ikke-observerbar adferd til ytre ikke-observerbar adferd kan diskuteres. Det samme gjelder analysen av at kompetansemålene varierer fra å være mangetydige til entydige, og mellom å være både prosessorienterte og sluttorienterte. Disse analysene danner et fruktbart utgangspunkt for videre utforskning, men de synes ikke å være utfyllende for kategorisering av LK06's kompetansemål. Denne avhandlinga tar dette videre.

110

Engelsen forfekter at kompetansemålenes utforming gjør konkretiseringsarbeidet på lokalt nivå både utfordrende og vanskelige. Likevel blir det lokale læreplanarbeidet tatt lett på av skoleeierne. Engelsen argumenterer for veiledning av det lokale nivå i bearbeidelse av kompetansemål. Engelsens rapport er dermed, slik jeg ser det, skeptisk i forhold til om kompetansemålenes svakt innrammede innhold blir bearbeidet lokalt i tråd med reformens intensjoner. Den lokale friheten i målformuleringsarbeidet kan til og med, ifølge rapporten, fylles av tilfeldige valg. Engelsens studie viser behov for veiledning av det lokale nivå i lokalt læreplanarbeid med kompetansemål, noe som legitimerer behovet for denne avhandlingen.