Rapportering av derivatposisjoner 132

A Psicologia, como disciplina científica, desenvolveu-se a partir de fundamentações teóricas afastadas do reconhecimento da relevância dos contrastes culturais na explicação dos fenómenos estudados. No entanto, são duas as linhas de pesquisa que modificam tal estado de coisas: a perspectiva crosscultural em Psicologia Social e a escola histórico-cultural em Psicologia Educativa. Atendendo às questões que nos ocupam, o aspecto mais significativo da Psicologia Social crosscultural é a que se propõe descrever, explicar e facilitar os processos e solucionar os problemas que surgem quando as pessoas de diversas culturas entram em contacto. Para abordar tal explicação baseia-se em dois conceitos chave: forças sociais e o contacto interpessoal crosscultural. As primeiras manifestam-se na tendência à segregação (evitar a mistura e a diferença) e a assimilação (o grupo minoritário deve abandonar a sua herança cultural singular). O contacto interpessoal crosscultural adequado produz-se quando há ajustamento, aculturação psicológica e pode supor maior flexibilidade de pensamento, enriquecimento de recursos para abordar diferentes situações, tolerância para com a diversidade e diferenciação entre si mesmo e os outros. As dificuldades são o stress, sentimento de perda e impotência, etnocentrismo. As variáveis que influem no êxito do ajustamento são: divergência da nova cultura com respeito à própria, apoio social, condutas específicas, personalidade e expectativas prévias.

Existem grandes divisões culturais entre classes sociais dentro de cada sociedade e o reconhecimento de diferentes culturas em função de tipos de actividades − o mundo dos negócios, grupos juvenis, minorias não étnica. As diferenças culturais entre grupos dentro das sociedades - etnias, grupos corporativos, classe. A limitação das investigações crossculturais deve-se somente à utilização das macrovariáveis ou seja da cultura em si própria. Os trabalhos teóricos da Psicologia Social cognitiva focalizam atenção nos processos cognitivos como centrais para a nossa compreensão da conduta social. Ao avaliar os processos pergunta-se o que pensamos, como pensamos sobre as coisas, como vemos as próprias relações com o meio social, físico e espiritual. São de interesse para as propostas multiculturais em educação os trabalhos acerca das atitudes, atribuições e da criação de estereótipos e da identidade cultural.

Ao considerar as investigações realizadas pela Psicologia Social em relação aos contactos entre grupos culturais diferentes, as propostas educativas multiculturais que reconhecem e estimulam as diferenças culturais em estilos de aprendizagem, atitudes e valores, aparecem como alternativa válida dos contactos entre grupos culturais diferentes. Todavia o êxito destas propostas educativas depende do que se reflecte também nos âmbitos económicos, legais e políticos. Desde a perspectiva abordada pela Psicologia Educativa, destacam-se os contributos do paradigma histórico-cultural, o foco de atenção está no papel que a cultura joga na formação e desenvolvimento das funções psíquicas através da interiorização dos instrumentos culturais pelo jovem, facilitados por distintos agentes educativos e em distintos contextos (Aguado Odina, 1995, pp. 39-40). É preciso superar toda a visão restritiva e abandonar a dicotomia entre o individual e o social já que os processos sociais estão implicados em todas as fases das actividades de aprendizagem, inclusive aquela que se realiza com o esforço individual. Analisaremos os princípios de investigação traçados derivados destas propostas.

Em primeiro lugar, toda aprendizagem implica a outra aprendizagem cultural. Se aspirarmos a uma educação que actue ao nível da acção e da representação, dotada de sentido e significado para todos os implicados, estudantes, professores, pais, comunidade, é preciso realizar um estudo ecológico e sociocultural dos sistemas de actividade na cultura naquela que actua a escola, como outro cognitivo dos sistemas funcionais mentais que desejamos construir e suas conexões directas ou potenciais com os sistemas de conhecimentos ou conteúdos disciplinares.

Em segundo lugar, a unidade a utilizar na planificação de acções educativas é o sistema de actividade cultural ou os subsistemas correlacionados. Se introduziram no currículo de forma algo artificial os chamados centros de interesse ou os conhecimentos prévios devido à carência de um modelo psicológico que define com precisão do contexto no qual se exerce a educação e a aprendizagem dos três níveis, cognitivo, motivacional, ecológico. A cultura da escola, a que se vive e transmite, não está integrada na realidade e as actividades a realizar não mantêm relações claras com os sistemas funcionais superiores. Recomenda-se a utilizar os subsistemas de actividade, ou seja o conjunto de actividades integradas no aspecto funcional relevante para o sistema educativo para ser significativa culturalmente (Aguado Odina, 1995).

Em terceiro lugar, o processo de descontextualização derivado da escolarização supõe um processo de tradução ou de dupla mediação e implica o metaconhecimento ou seja a consciência por parte do aluno de seu próprio avanço. Toda a aprendizagem deve situar- se no nível de máximo desenvolvimento cultural. Ensinar o máximo e concentrado no espaço e no tempo. Toda a intervenção educativa deveria articular simultaneamente o mental e o cultural e integrar a aprendizagem com a instrução, o sentido com o significado, a acção com o pensamento.

Em quarto lugar, integrar num sistema sócio construtivo as características da educação informal, contextualizada e a formal descontínua. A aprendizagem formal produz descontextualização cognitiva e portanto, capacidade de abstracção. Por sua vez costuma provocar um alto grau de descontextualização social, desenraizando o aluno do meio sociocultural familiar (para progredir ou triunfar deve esquecer ou rejeitar a sua identidade cultural) e favorecendo o processo de selecção próprio dos sistemas educativos ocidentais que por sua vez dando razões aos partidários de soluções compensatórias em função de supostos deficits ambientais. O mais adequado seria utilizar a contextualização social e cultural como marco para a descontextualização representacional. Tratar de conhecer o contexto cultural familiar - crenças, expectativas, valores, conceitos, significados e normas (informal/institucional), crenças, interesses, necessidades, para ser utilizado como conteúdo escolar e assumir a distância cultural entre ambos os meios, a escola, a família e comunidade. A acção educativa formal e informal deve implicar a acção dos professores e alunos integrado em sistemas de

actividades significativas para ambos e adequadas aos sistemas funcionais - conteúdos, materiais, recursos, condicionantes psicológicas -.