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Muitas têm sido as propostas e modelos que procuram oferecer elementos para o desenvolvimento de uma educação multicultural. Em geral, enfatizam aspectos que se relacionam com o horizonte filosófico, ideológico e político-social do multiculturalismo, o combate ao racismo e aos diferentes tipos de discriminação e preconceito, o respeito e a valorização da diversidade cultural. No entanto, as questões relativas à prática pedagógica nas salas de aula, as implicações do multiculturalismo para a didáctica, têm sido pouco trabalhadas. Um dos autores norte-americano que mais tem focalizado estas questões na perspectiva didáctico-pedagógica é James Banks, conceituado especialista na área com ampla produção académica. Para ele a educação multicultural deve ser entendida como um conceito complexo e multidimensional. Nesse sentido, propõe um modelo para o seu desenvolvimento na escola baseado em cinco dimensões interrelacionadas. É possível salientar os seguintes aspectos: (a) Integração de conteúdos; (b) Processo de construção do conhecimento; (c) Redução de preconceitos; (d) Pedagogia para a igualdade; (e) Uma estrutura escolar e social valorizada. Os educadores precisam de saber identificar, diferenciar e compreender o significado de cada uma destas dimensões e compreender também que o processo de construção de conhecimento é determinante na implementação da educação multicultural. Estas cinco dimensões, embora sejam conceptualmente distintas, estão altamente interligadas.

Para Banks, a primeira dimensão (integração do conteúdo) está relacionada com a utilização de exemplos, dados e informações referidas a diferentes culturas e grupos para ilustrar conceitos chaves e princípios, generalizações e teorias das diferentes matérias e disciplinas. Segundo este autor, existem quatro formas de se integrarem conteúdos culturais nos currículos escolares, correspondendo a estádios cada vez mais aprofundados de exercício da multiculturalidade: (a) a abordagem contributiva, em que os conteúdos étnicos e culturais a serem incluídos se limita essencialmente à celebração de datas comemorativas e feriados dos diversos grupos. Esta abordagem contributiva é normalmente usada na escola primária e escolaridade básica; (b) a abordagem inclusiva, em que os conteúdos culturais, os conceitos e temas são incluídos sem se mudar a estrutura básica, os propósitos e as características do currículo. Esta abordagem traduz- se muitas vezes na inclusão de livros, materiais, ou de um curso, sem que isso venha a alterar o quadro de referências do currículo. Nenhuma destas duas abordagens, tanto a contributiva como a inclusiva, desafia a estrutura básica do currículo tradicional.

Quando se usam estas abordagens para se integrar conteúdos culturais no currículo, as personalidades, os acontecimentos e as interpretações relacionadas com as minorias muitas vezes reflectem as normas e valores da cultura dominante e não as das respectivas comunidades culturais. Assim, por exemplo, personagens que desafiaram o status quo e as instituições dominantes têm poucas hipóteses de serem seleccionadas; (c) a abordagem transformativa, difere fundamentalmente das duas acima referidas. Altera a estrutura básica, os paradigmas e os pressupostos básicos do currículo e leva os alunos a olhar os conceitos, questões, temas e problemas de perspectivas diferentes. Um dos principais objectivos desta abordagem é ajudar os alunos a perceber conceitos, acontecimentos e pessoas sob diferentes perspectivas étnicas e culturais e a compreender que o conhecimento é uma construção social. Nesta abordagem, os alunos aprendem as diferentes versões dos factos, a dos vencidos e a dos vencedores. Um objectivo importante desta abordagem é ensinar os alunos a pensar, criticar construtivamente e a desenvolver as capacidades para formular, documentar e justificar as conclusões e generalizações a que chegam; por fim, (d) a abordagem condutiva, que vai mais longe do que o currículo transformativo, proporcionando aos alunos a organização de projectos e o desenvolvimento de actividades que lhes permitam agir pessoal, social e civicamente em questões relacionadas com os conceitos, assuntos e problemas que estudaram.

A segunda dimensão, processo de construção do conhecimento, refere-se ao processo utilizado pelos professores para ajudar os alunos a entender, investigar e determinar como os pressupostos culturais implícitos, os quadros de referência, as perspectivas e os viés inerentes a uma determinada disciplina influenciam as formas pelas quais o conhecimento é por eles construído. O objectivo é fazer com que os alunos percebam que o conhecimento sistematizado está contextualizado, é histórico, dinâmico, portanto, não é neutro, possui aspectos éticos e políticos.

A terceira dimensão, reduzir o preconceito, é uma das dimensões que caracteriza uma educação multicultural, o que significa ter como um princípio básico o desenvolvimento junto aos educandos de uma postura racial e étnica mais positiva. Os problemas relacionados com raça e educação são complexos e difíceis de serem diagnosticados e resolvidos. A relação entre as pessoas é influenciada por muitas variáveis, tais como, estatuto sócio-económico, etnicidade, valores, língua e tipos de comportamento. O

racismo é a causa primeira dos sérios problemas psicológicos que as minorias sofrem nas escolas e na sociedade em geral. A implementação de programas e práticas para a modificação das atitudes e acções racistas dos alunos deverá ser uma prioridade em educação. A investigação indica que as crianças, desde muito cedo, se apercebem das diferenças raciais e têm atitudes racistas que tendem a cristalizar-se e a tornarem-se mais negativas com o crescimento, caso não se tente modificá-las. A fim de modificar, com êxito, as atitudes racistas, há também que implementar dinâmicas destinadas a influenciar os sentimentos e percepções racistas dos professores, uma vez que as suas atitudes, o seu comportamento e as suas percepções têm um enorme impacto no clima social da escola e na atitude dos alunos e eles desempenham um papel ainda mais importante do que os materiais utilizados. Os professores têm de estar plenamente comprometidos com a criação de uma escola tolerante, antes de se conseguir criar e manter um clima escolar não racista.

Vários estudos efectuados neste âmbito sugerem que a formação contínua é essencial para a redução institucional do racismo nas escolas. A formação deve ter, pelo menos, estes dois objectivos: (a) ajudar os professores a adquirir uma nova conceptualização da história e das culturas das suas sociedades; (b) ajudá-los a confrontarem-se com os seus próprios sentimentos face aos diferentes e face ao racismo. A escola também pode ajudar a reduzir o racismo cultural e o etnocentrismo, aumentando as opções culturais dos jovens da maioria, ajudando-os a romper a sua clausura étnica. Numa revisão extensiva da literatura sobre mudanças de comportamento e atitudes intergrupais, concluiu-se que há várias técnicas e abordagens eficazes na redução do preconceito racial.

Vários estudos indicam que a cooperação entre grupos multiétnicos é um dos modos mais eficazes de ajudar os alunos a adquirirem atitudes raciais mais positivas. Por exemplo, vários estudos indicam que os alunos desenvolvem atitudes menos racistas quando desempenham o papel de membros de outros grupos étnicos e que as atitudes das crianças podem ser modificadas se a escola definir objectivos específicos, utilizando estratégias nesse sentido.

Como resultado da investigação, identificaram-se quatro tipos de estudos de intervenção para ajudar as crianças a desenvolverem atitudes e comportamentos mais democráticas e

menos racistas: (a) Estudos de reforço em laboratório; (b) Estudos de diferenciação perceptiva; (c) Estudos de intervenção curricular; (d) Estudos de actividades de aprendizagem cooperativa e de situações de contacto.

Ainda segundo os dados da investigação, as intervenções curriculares com sucesso são um processo complicado que é influenciado por diversos factores, tais como: (a) Atitudes e competências raciais do professor; (b) A duração da intervenção; (c) O clima da sala de aula; (d) A composição racial e étnica da sala de aula e da escola; (e) O clima racial e a composição racial e étnica da comunidade. A dimensão Pedagogia para a equidade, segundo Banks (1999, p. 16), “Uma pedagogia da equidade existe quando os professores usam técnicas e métodos de ensino que facilitam o desempenho académico de estudantes de diferentes grupos raciais, étnicos e de classes sociais”. Trata-se de mobilizar os distintos estilos culturais e de aprendizagem dos alunos. Os diferenciados modos de promover um ensino cooperativo tem sido uma das estratégias mais utilizadas pelos professores que querem incorporar a abordagem multicultural para favorecer este processo. Segundo o mesmo autor, uma prática escolar que promova o “empoderamento” de diferentes grupos deve estar atenta a um processo de reconstrução da cultura e da organização escolar, de maneira tal que os estudantes de diferentes grupos raciais, étnicos e classes sociais façam uma experiência de igualdade educacional e dos próprios processos de “empoderamento”.

Quarta, e por último, na estrutura escolar e social valorizada, consiste numa dimensão da educação multicultural que envolve uma conceitualização da escola como mobilizadora de mudança social a partir do próprio ambiente educacional. Sendo assim, estudantes de todas as classes sociais, raças, etnias e género, terão iguais oportunidades de sucesso. Estabelecer técnicas de avaliação que sejam justas para todos os grupos e propiciar entre os membros da escola a ideia de que todos os estudantes podem aprender, independentemente de sua raça, etnia ou classe social, são metas importantes para práticas educacionais que desejem criar uma cultura escolar e uma estrutura social que seja “empoderadora” dos estudantes de diferentes grupos.