Utvalgets vurderinger

As lutas reivindicativas dos direitos civis e os movimentos sociais dos anos sessenta darão lugar a um processo de não segregação e de reconhecimento da validade das distintas culturas. O relativismo cultural da Escola de Chicago e da sociologia britânica contribuíram no campo ideológico para que surgissem novos modelos de educação multicultural.

Primeiro, o modelo de currículo multicultural: Introduzem-se modificações parciais ou globais do currículo para que estejam presentes na actividade escolar as diversas culturas dos grupos aos quais pertencem os diversos alunos. Dentro deste modelo citamos alguns programas. Programas de actividade étnica: introduzem os conteúdos étnicos ao currículo escolar, sem nenhuma classe de revisão ou reestruturação do mesmo (Paradigma 1º de Banks). Os programas biculturais e bilingues (Paradigma 4º de Banks; modelo 4º de Mauviel) partem da hipótese que os alunos de minorias étnicas obtêm piores resultados porque são ensinados numa língua que não é a materna. Para melhorar o êxito escolar dos alunos minoritários organizam-se programas que incluem as línguas 1 (materna) e 2 (oficial ou nacional) de maneiras diversas. No programa de transição reconhece-se a língua materna na escola como passo prévio para o ensino do idioma do país de acolhimento na língua de origem.

No programa de manutenção da língua materna, convive esta com a língua maioritária durante todo o processo escolar obrigatório. Acha-se que o desenvolvimento adequado

da língua materna do aluno imigrante contribui positivamente para a formação da sua identidade pessoal, da autoconfiança e segurança. Um bom domínio da língua materna contribui significativamente para a aquisição de uma segunda língua (Cunnis, 1991). O ensino da língua materna na escola considera-se cada vez um valor em si mesmo para o desenvolvimento cognitivo individual, para a capacidade de encontrar trabalho em certos sectores do mercado laboral em que há procura crescente de conhecimentos de idiomas pouco frequentes e para a capacidade de manter laços sociais com as respectivas comunidades de imigrantes.

Segundo, o modelo de orientação multicultural: Este modelo enquadrado no grupo daqueles que buscam o reconhecimento da pluralidade de culturas, está pouco desenvolvido ainda na Europa. Trata de vincular a identidade pessoal ao desenvolvimento da identidade cultural dos sujeitos. Neste modelo incluem-se os programas de desenvolvimento da identidade étnica e cultural. Estes modelos evoluíram para modelos interculturais, como os programas de desenvolvimento da autoestima e autoconceito dirigidos a todos os alunos, que se situam na intersecção de ambos. O conteúdo étnico pode contribuir o fortalecimento do autoconceito dos alunos das minorias e simultaneamente pode contribuir a preservar e a desenvolver a cultura destes grupos.

Terceiro, o modelo de pluralismo cultural: O pluralismo cultural, como ideologia e como política, intercede pela defesa de todas e cada uma das culturas, sua preservação e desenvolvimento para lá de onde estejam os grupos culturais que as sustentam. A afirmação da igualdade de valor de toda a cultura traduz-se na convicção de que a existência de cada cultura somente pode assegurar-se ratificando suas diferenças e particularidades com respeito às demais. É uma lógica reacção frente ao assimilacionismo uniformador, que confunde a igualdade educativa com a homogeneização cultural. Segundo este modelo, a escola deve promover as identificações e pertenças étnicas; os programas escolares devem atender aos estilos de aprendizagem dos grupos étnicos e aos conteúdos culturais específicos; se devem organizar cursos específicos de estudos étnicos e inclusive estabelecer escolas étnicas próprias que mantenham as culturas e tradições (Modelos 8º de Banks, 3º de Mauviel, 3º de Davidman).

Conforme avançava nas minorias a consciência de sua identidade e o reconhecimento de seus próprios valores culturais, surgiu em alguns grupos a necessidade de garanti-los através de práticas educativas próprias que deram lugar a grupos específicos e inclusive a escolas separadas. Em certas ocasiões, essa necessidade brotava de uma resposta oficial insuficiente o da persistência de modelos assimilacionistas que entravam em confronto com a incapacidade experimentada pelo professor e pelo aluno de incorporar a cultura oficial a alguns grupos determinados. Se volve assim, desde outra perspectiva, à segregação como alternativa educativa. Quando os grupos culturais possuem suficiente poder político e económico promovem a criação de escolas específicas para quem deseja educar-se na sua língua de origem. Nos Países Baixos discutiu-se muito o caso das escolas corânicas, de recente criação e das escolas para ciganos.

Quarto, o modelo de competências multiculturais: Gibson o propõe como modelo de educação multicultural e o define como o processo pelo qual uma pessoa desenvolve um certo número de competências em múltiplos sistemas de normas de perceber, avaliar, criar e fazer. Os indivíduos aprendem a mobilizar, segundo as situações, competências culturais diversas. Isto requer uma intensa interacção de indivíduos de várias culturas na mesma escola (Gibson, 1976). Um dos objectivos principais da educação multicultural consiste em preparar todos os alunos - maioritários e, fundamentalmente, minoritários - para poder compreender, adaptar-se e funcionar adequadamente, tanto na cultura maioritária como na minoritária; isto é, gerar uma autêntica competência multicultural (Banks, 1989). Isto implica desenvolver nos alunos conhecimentos sobre as culturas em contacto, habilidades no domínio das várias línguas e nas atitudes positivas com respeito à diversidade cultural; qualidades, todas elas, que os permitam participar, segundo situações, necessidades ou opções, tanto na cultura maioritária como na minoritária ou originária.