Gjeldende rett

A escola do século XXI é frequentada por uma população cada vez mais heterogénea do ponto de vista social e cultural. Perante esta realidade a escola, na opinião de Costa não pode mais, nem por inércia continuar a dirigir-se a um aluno tipo (1997, p. 127). Apesar das evidências relativamente ao insucesso escolar, o modo dominante de organização da escolaridade não mudou muito. Para Perrenoud, a escola continua a:

Agrupar os alunos conforme as idades e os seus conhecimentos escolares em turmas, que falsamente se crê serem homogéneas o suficiente para que cada um tenha chances de assimiliar o mesmo programa durante o mesmo tempo, ou seja, um ano de escolaridade (2001, p.10).

A pretendida uniformidade das aulas organizadas por idades é impensável na escola actual. O processo de socialização primária, que sempre se realizou nas escolas, encontra agora a necessidade de repensar os valores básicos socialmente estabelecidos e maioritariamente aceites no seio de uma sociedade monocultural em que uniformidade da população escolar tornava mais fácil um consenso sobre os valores educativos (Róman, 2003). Por outro lado, e face a este progressivo aumento do número de crianças que se escolarizaram, a escola foi recorrendo a estratégias de estruturação de espaço e ao estabelecimento de regras de organização do seu funcionamento que tornaram possível a poucos professores atender, simultaneamente a muitos alunos. O aumento do número de alunos foi sendo acompanhado de um acréscimo da diversidade desses mesmos alunos (Stoer & Cortesão, 1999). Em contexto educativo torna-se, por isso, indispensável discutir o modo como a escola vai gerir essas diversidades culturais.

Na opinião de Stoer e Cortesão perante a crescente diversificação de alunos, a esco la continuava e, na maoria dos casos, ainda continua, a oferecer propostas inalteradas de actividades de ensino/aprendizagem. A falta de sensibilidade à explosiva diversidade sócio-cultural que se afirma cada vez mais no interior da escola acontece porque:

A escola foi concebida, e o próprio professor socializado (como cidadão e como profissional) no cruzamento de contextos que o não tornam sensível à diversidade com que agora tem de trabalhar (1999, p. 20).

Esta pode ser uma das causas de que resulta, na opinião dos autores, o que designam por “daltonismo cultural”. O professor “daltónico cultural é aquele que não será sensível à heterogeneidade, ao arco-íris de culturas que tem nas mãos quando trabalha com os seus alunos na escola” (Stoer & Cortesão, 1999, pp. 20-21).

Deste modo, a diversidade das práticas pedagógicas torna-se uma condição para que as escolas e os seus professores possam responder de forma positiva a públicos escolares social e culturalmente diferenciados. Caso contrário, “se à diversidade de origens sócio- culturais se responder com uniformidade de tratamento criam-se situações de uns serem mais iguais do que outros ou seja situações de verdadeira desigualdade” (Alves Pinto, 1995, p. 3). A preocupação de ajustar o ensino às características individuais dos alunos, não se trata apenas de uma questão de respeito e do bom senso pedagógico, faz parte de uma exigência de igualdade. A este propósito, Bourdieu (1980) recorda que é na indiferença às diferenças que encontramos a origem das desigualdades de êxito escolar. As diferenças e as desigualdades extra-escolares, sejam biológicas, psicológicas, económicas, sociais e culturais transformam-se em desigualdades de aprendizagem e de êxito escolar pelo modo como o sistema de ensino trata as diferenças. Esta é a opinião comummente aceite no âmbito da sociologia da educação que vem difundindo a ideia de que a deficiência sociocultural não existe em si, pelo contrário ela “é relativa à cultura escolar imposta ao conjunto da população, uma vez que nem todas as classes sociais tem familiaridade com ela” (Perrenoud, 2001, p. 25). Para Perrenoud, basta ignorar as diferenças entre os alunos para que o mesmo ensino:

Primeiro, engendre o êxito daqueles que dispõem do capital cultural e linguístico, dos códigos, do nível de conhecimentos, das atitudes, dos interesses e dos apoios que permitem tirar o melhor partido das aulas e sair-se bem nas provas; Segundo, provoque em oposição, oinsucesso daqueles que não dispõem desses recursos e convença-os de que são incapazes de aprender, de que o seu fracasso é sinal da sua insuficiência pessoal mais do que da inadequação da escola (2001, p. 9).

Encontrar uma resposta pedagógica adequada para se conseguir que as crianças desenvolvam plenamente e de forma integral todas as suas capacidades (tanto as crianças pertencentes às minorias étnico-culturais, como os ciganos, quanto as crianças pertencentes à maioria cultural) tornou-se num dos maiores desafios da escola na actualidade. Os professores e as famílias das crianças têm a oportunidade de responder a este desafio apresentando uma solução conjunta porque em causa está o sucesso escolar de todas as crianças.

A pertença dos alunos a diversas culturas traz na opinião de Sedano “uma especial dificuldade para a criação de uma cultura partilhada na escola” (Sedano, 1992, p. 181). Para superar essa dificuldade a escola tem que fazer uma aprendizagem cultural e para o conseguir tem de basear-se nos ”valores do respeito comum a todas as culturas, nos valores de diálogo, de comunicação, de igualdade, de liberdade, de cooperação” (ibidem). Por tudo o que foi dito os professores têm de enfrentar a tarefa de ensinar aos alunos a abertura face aos outros, o desafio da aproximação entre as culturas e da coabitação cultural. Na opinião de Róman, isto supõe:

O desenvolvimento de uma atitude baseada na tolerância, no respeito pela liberdade, na liberdade de consciência e expressão, na aceitação da diversidade cultural e do pluralismo, no respeito pelos direitos humanos e pela livre circulação de pessoas e ideias, com a consciência de uma herança cultural comum e sobretudo, na vontade de construir um futuro junto (2003, p. 10).

Face às novas exigências criadas pelos novos processos de identificação colectiva e de aculturação4 individual, compete à escola transmitir os conhecimentos e as capacidades necessárias à criança, para que ela possa abrir-se ao universal sem renegar as suas raízes de identidade.” Para se desenvolver harmoniosamente na sua identidade pessoal, o indivíduo necessita de ser estruturado simultaneamente pelas suas pertenças sociais, territoriais, étnicas, linguísticas e culturais, e deve ser capaz de ultrapassar o que se chamou “incestuosidade étnica” o debruçar-se apenas sobre a sua “identidade etno- cultural” (Perotti, 1997, p.12). A verdadeira democracia exige das instâncias políticas uma solução para harmonizar as diversidades culturais porque estas são uma realidade e não desaparecerão nunca.

4

. A aculturação é um processo por que passam as pessoas, frequentemente já na idade adulta, em reacção a uma mudança de contexto cultural. É uma forma de mudança cultural suscitada pelo contacto com outras culturas (Neto, 1993, p. 41).

Uma escola para se constituir como um espaço de cultura deve orientar os seus ensinamentos assentes nos valores da diversidade e da colaboração. A escola precisa ter em conta a cultura do aluno e do meio sociocultural em que está inserida, permitindo o seu enriquecimento e valorização cultural. Defendemos que as características das escolas são determinantes para o aproveitamento dos alunos, pelo que as melhores escolas são as que desenvolveram uma cultura que tem influência na aprendizagem dos seus alunos.