A importância no processo educativo está fora de questão. No caso da atenção à
diversidade e mais especificamente desde um enfoque de educação intercultural, está sendo crucial, dado que não se trata de cumprir um papel técnico cingido à simples transmissão de conteúdos. Pelo contrário, as crenças profissionais7 sobre o significado teórico e prático da educação intercultural condicionam o tipo, vontade e êxito desta na prática escolar real. Portanto existem vários perigos, na atitude do professor, que pode desvirtuar os objectivos do enfoque intercultural, entre eles o dar-lhe pouca importância (a menos que a educação especial destinada a alunos incapacitados, por exemplo) crer que não tem nada a ver com a situação do professor (por não ter alunos diferentes, porque a sua área não é das ciências sociais), ou melhor implicar-se nela desde um enfoque sentimental e folclórico (acrítico, centrado somente nas atitudes de respeito e tolerância, mas sim trabalhar conteúdos e elaborar razoavelmente as diferenças.
Para o correcto desenvolvimento da educação intercultural é indispensável contar com um professor qualificado que seja capaz de concretizar na prática educativa quotidiana aqueles princípios pedagógicos fundamentais que devem reger uma educação que atenda à diversidade cultural. Para isso é preciso que o docente possua a competência pedagógica necessária, e mostre umas atitudes positivas que favoreçam a integração do aluno culturalmente minoritário, entendendo que a educação intercultural deve alcançar igualmente a todos os alunos. Neste sentido Leite (2007) expõe que aquilo que se necessita são professores com um conjunto de competências específicas para ensinar a alunos minoritários, pois, ainda que, estes se apercebam actualmente como especiais, possivelmente até podem chegar a ser, pelo menos em algumas escolas, maioritários como alunos da escola pública. Portanto, o docente deve ser consciente desta realidade e estar preparado para a encarar.
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Munõz Sedano (1997) clarifica, neste sentido, a necessidade de que os professores tenham uma informação mínima em: (a) Conhecimento dos valores e comportamentos mais relevantes das culturas minoritárias de seus alunos; (b) Formação para gerir os conflitos; (c) Formação de atitudes marcadamente abertas que ajudem a viver os conflitos como algo enriquecedor. Não se trata unicamente do conhecimento da cultura dos alunos culturalmente minoritários - algo que certamente também é necessário - senão que ademais é importante que o professor conheça os instrumentos necessários para viver e, por que não, aproveitar esses conflitos que possam surgir na aula. Em qualquer caso, o professor deve ser consciente de que a educação intercultural não supõe unicamente a inclusão no currículo de uma série de aspectos conceptuais referentes às culturas de seus alunos. Estudos feitos por vários autores (Banks, 1994; Hargreaves 1998; Leirman, 1996; Thurler & Perrenoud, 1994) chegaram à conclusão de que o professor tem um grande desconhecimento dos aspectos familiares e culturais das minorias presentes nas suas aulas, existindo uma percentagem significativa de professores que não consideram conhecer essas expressões culturais.
Parece-nos de grande importância esta conclusão, já que o desconhecimento pode conduzir à rejeição, de maneira que a preparação do docente neste sentido vai influenciar nas atitudes que o professor mostra perante os seus alunos. Camilleri (1989, p. 90) o explica claramente ao expor que “quando os professores se sentem competentes, seguros para ensinar a este tipo de alunos, tendem a desaparecer as atitudes negativas a respeito deles, como pessoas e como aprendizes”. Efectivamente, o tema das atitudes do professor é fundamental. Com respeito a isso, Jórdan (1996) agrupa os docentes em três grupos: (a) Um primeiro grupo de professores que concebe as culturas dos alunos minoritários como prejudiciais, deficitárias ou, inclusive, prejudiciais ao progresso académico e da integração escolar; (b) Um segundo grupo de professores que percebem com maior sensibilidade essas culturas no seio da escola. Neste caso pode-se chegar ao facto de incluir a diversidade cultural como tema do próprio currículo escolar; (c) Um terceiro grupo de professores que se mostra muito sensibilizado respeitando o valor das culturas minoritárias.
Obviamente, estas atitudes vão-se repercutir de maneira directa nas expectativas que o professor deposite sobre estes alunos, de maneira que um professor cujas atitudes sejam negativas para a integração dos alunos de culturas minoritárias tenderá a baixar suas
expectativas escolares para esses alunos; por outras palavras, o professor limitar-se-á a aplicar os mínimos exigidos para com esses alunos. Ora é necessário que o professor modifique as expectativas que de forma consciente ou inconsciente gera à volta dos alunos minoritários, já que tais expectativas podem influenciar o próprio indivíduo na sua realização pessoal (Leirman, 1996; Leite, 2007). Neste sentido é preciso fazer referência ao estudo de Alkan, Breede e outros (1990) que realizaram um trabalho subordinado ao tema “Education in a Plural Society: A Survey of the Professional Opinions of Teachers in Europe”, cujo objectivo era auscultar os professores sobre o conceito de educação multicultural e a forma de a levar à prática. Utilizaram um inquérito composto por 75 itens, aplicado em quatro países da União Europeia (França, Reino Unido, Países Baixos e Alemanha), recolhendo opiniões dos professores sobre o papel da escola em relação à presença de crianças minoritárias, alterações e/ou dificuldades sentidas na organização e nível de rendimento escolares, questionando ainda se a escolarização destas crianças deveria processar-se em conjunto com as outras crianças ou em escolas para minorias. Os resultados mais relevantes desta investigação foi o facto de que os professores mais jovens (considerados pelos autores até 40 anos) e os que trabalham mais directamente com crianças minoritárias, têm habitualmente opiniões e atitudes mais tolerantes do que os professores mais velhos e menos envolvidos com estes alunos. Uma explicação para esse facto poderia encontrar-se na formação inicial do professor, porque o aumento dos fluxos migratórios e da diversidade cultural existente tem vindo progressivamente a atender uma realidade educativa que até este momento resulta iniludível.