Hvem er i målgruppen for arbeidsinkludering?

A partir de 1960, a obra de Vigotski vem contribuindo de maneira expressiva para a renovação teórica e empírica da psicologia do desenvolvimento. Nos Estados Unidos, inspirou os trabalhos de Bruner (1973, 1983) e de sua escola, os de Valsiner (1987), de Wertsch (1985), e de outros. Na Europa, orientou os trabalhos de Brossart (1993), Deleau (1990), e, sobretudo, os de Schneuwly (1987, 1988, 1994a, 1994b), Alvarez e Del Rio (1994)

e Moro e Rodriguez (1989), dentre os quais se inscreve toda a obra de Bronckart. Já no Brasil, salientamos os trabalhos de Oliveira (1993), de Rego (1995), de Rojo (1998), de Magalhães e Rojo (1994), de Freitas (1998), assim como as pesquisas de Machado (1998), Smolka e Góes (1996) Luca (2000), Souza (2001), e de inúmeros outros.

As contribuições de Lev Vigotski para a área de ensino-aprendizagem se encontram, principalmente, nas obras Pensamento e linguagem, publicada originalmente pelo autor em 1934 e Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem, publicada originalmente em 1934, em parceria com Alexander Luria e Alexei Leontiev, nas quais, dentre outros temas, o autor discorre sobre a relação entre aprendizagem e desenvolvimento e o conceito de zona de desenvolvimento proximal.

Iniciamos esta discussão no ponto em que Vigotski ressalta que “a aprendizagem da criança começa muito antes da aprendizagem escolar” (VIGOTSKI; LURIA; LEONTIEV, 2006, p. 109). Isso significa que a criança já chega à escola com grande experiência da linguagem. A criança, muito antes de entrar na escola, já tem experiência com a aritmética, por meio de contatos com quantidade, em operações de somar e subtrair. Essa aprendizagem acontece espontaneamente na convivência com seus familiares e conhecidos. Todavia, para Vigotski, a existência dessa aprendizagem anterior não implica uma continuidade direta entre as duas etapas de desenvolvimento aritmético da criança, pois a sua continuidade depende da aprendizagem aritmética no espaço escolar em que essa criança estiver inserida. É nesse espaço que os conceitos espontâneos, aqueles desenvolvidos no cotidiano da criança, devem adquirir uma nova significação, transformando-se em conceitos científicos.

A articulação do conceito espontâneo com o conceito científico requer do professor uma atenção especial para compreender qual percurso a criança já percorreu, isto é, o que ela já sabe. É preciso observar se ela já tem capacidade para resolver algumas atividades sozinha, sem a ajuda de outra pessoa, o que caracteriza o nível de desenvolvimento efetivo (real). Esse nível refere-se às etapas já alcançadas em determinada época de sua vida (VIGOTSKI; LURIA; LEONTIEV, 2006). Além disso, a criança tem capacidade para desenvolver atividades com a ajuda de adultos ou colegas mais capacitados, o que marca determinado nível de desenvolvimento potencial (VIGOTSKI; LURIA; LEONTIEV, 2006). Dessa forma, a escola tem um papel fundamental, pois, ao atentar que o desenvolvimento é mediado socialmente, podemos considerar que a intervenção pedagógica em todas as áreas do conhecimento resulta em processos de desenvolvimento da aprendizagem. Sendo assim, a escola tem responsabilidade na constituição do sujeito quando sua prática pedagógica incorre

nos processos de desenvolvimento não consolidados. Isso significa que o professor deve conhecer seu aluno, levantando previamente as aquisições já adquiridas (nível de desenvolvimento real) para entender suas tentativas de apropriar-se dos conhecimentos ainda não consolidados e, a partir daí, mediar esses conhecimentos para que seu aluno consolide a aprendizagem. Nesse sentido,

[...] a aprendizagem não é, em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta organização da aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e sua ativação não poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem é um momento intrinsecamente necessário e universal para que se desenvolvam na criança essas características humanas não naturais, mas formadas historicamente. (VIGOTSKI; LURIA; LEONTIEV, 2006, p. 115)

Observamos, assim, que, durante seu desenvolvimento, a criança constrói conhecimentos em parceria com pessoas mais experientes e os transforma, podendo concretizar, a partir dessa mediação, a sua aprendizagem.

Entre o nível de desenvolvimento real e do desenvolvimento potencial estabelece-se uma zona de desenvolvimento proximal (ZDP) que é, segundo Vigotski (1998), a distância entre o nível de desenvolvimento real, representado por aprendizagens consolidadas, e o nível de desenvolvimento potencial, representado pelas aprendizagens ainda não consolidadas. Se o aluno é auxiliado por uma pessoa mais experiente, ele pode chegar à aprendizagem, atingindo o nível de desenvolvimento real.

A zona de desenvolvimento proximal é, assim, caracterizada pela intervenção, uma negociação entre as partes envolvidas, com relevância no papel ativo dessas partes. Vigotski ressalta, ainda, que o aprendizado nunca deve ser orientado para os níveis de desenvolvimento já atingidos, pois, dessa maneira, a aprendizagem da criança não evolui. Entretanto, se intervirmos na zona de desenvolvimento proximal e negociarmos essa aprendizagem, ela ocorrerá, pois a zona de desenvolvimento proximal capacita-nos a propor uma nova forma de ensinar e “o bom ensino é o que se adianta ao desenvolvimento” (VIGOTSKI; LURIA; LEONTIEV, 2006, p. 116).

Dessa forma, vemos que há uma relação dinâmica entre aprendizado e desenvolvimento mediada pela interação. A criança vai se tornando autônoma à medida que aprende na relação com o outro a resolver determinado problema. Para Vigotski (1991, p. 99), “o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo por meio do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que a cercam”.

O conceito de ZDP pressupõe fortes relações entre o desenvolvimento e o aprendizado. Ressalta-se, portanto, como argumenta Oliveira (1993), o papel da escola nesse desenvolvimento, pois se é o aprendizado que impulsiona o desenvolvimento, cabe à escola uma função essencial na constituição do ser psicológico adulto dos indivíduos que vivem em sociedades escolarizadas. Entretanto, esse aprendizado só ocorrerá quando o professor conhecer o nível de desenvolvimento do aluno por meio de atividades prévias e encaminhar o ensino para aprendizagens ainda não alcançadas, pois são essas aprendizagens que poderão levar o aluno a progredir.

Freitas (2006, p. 103), por sua vez, ressalta que “em situação de sala de aula, o professor trabalha com o aluno, explica, dá informações, questiona, corrige, leva o aluno a demonstrar, até que este consiga internalizar, agindo por fim independentemente”. Esse é o papel central da escola: transformar o nível de desenvolvimento potencial em nível de desenvolvimento real, ou seja, transformar os conceitos espontâneos em conceitos científicos por meio da intervenção mediada.

Além disso, Vigotski, também ressalta a importância do trabalho com o meio social que possibilita a apropriação da experiência culturalmente acumulada e das relações que há entre os indivíduos no desenvolvimento da pessoa humana. O autor assegura que a presença do outro nas relações com a criança é de extrema importância:

Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social e, sendo dirigidas a objetivos definidos, são retratadas através do prisma do ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social. (VIGOTSKI, 1991, p. 33)

Para Vigotski (1991, p. 87), a interação entre aprendizagem e desenvolvimento é contínua, “o desenvolvimento das bases psicológicas para o aprendizado de matérias básicas não precede esse aprendizado, mas se desenvolve numa interação contínua com as suas contribuições”. Diante disso, a preocupação primeira do autor é o processo de interação social, pois, para ele, todo desenvolvimento tem como alicerce o plano das interações, ou seja, no plano subjetivo, a interação social com o outro é que dá origem às funções mentais superiores, como a memória, o pensamento, a percepção e a atenção. Sendo assim, é na mediação com o outro que se constrói o desenvolvimento humano.

Em razão disso, desde o nascimento as pessoas se constituem como seres humanos por meio dessas interações. Essa relação dialética com o mundo é que proporciona condições para o desenvolvimento humano num processo de apropriação de experiências históricas e culturais. O indivíduo põe em prática ações externas que serão interpretadas e avaliadas pelas pessoas que o cercam de acordo com os significados culturalmente criados.

A partir dessa interpretação e avaliação dos outros é que haverá possibilidade para o indivíduo atribuir significados a suas próprias ações e desenvolver processos psicológicos internos que podem ser interpretados por si próprio, tendo como referência os mecanismos criados pelo grupo cultural e compreendidos por meio dos códigos compartilhados entre os membros desse grupo.

Leontiev (1978, p. 267) afirma que “cada indivíduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe dá quando nasce não lhe basta para viver em sociedade. É-lhe ainda preciso adquirir o que foi alcançado no decurso do desenvolvimento histórico da sociedade humana”.

Podemos, portanto, dizer que o conhecimento sobre como as pessoas aprendem é fundamental, pois essas noções são essenciais para a elaboração de materiais didáticos para qualquer objeto de ensino e, para nós, para o ensino-aprendizagem do gênero autobiografia. Para esse ensino é necessário conhecermos as concepções básicas sobre gêneros como formas mais ou menos estáveis de enunciados, na visão bakhtiniana. Na próxima seção focaremos essas concepções.