Skoleutviklingsprosjektene

ledes, tiltakenes innhold, og informantenes oppfatninger om endringer. Deretter vil jeg belyse generelle trekk ved tiltakene, før jeg vil avslutte med å beskrive hva informantene forstår som suksesskriterier i kompetanseutvikling.

”Jeg føler at jeg har en sentral plass i det [kompetanseutvikling]. At det har blitt mitt felt ...

Det er det feltet der jeg føler en tydeligst skolelederrolle nå. Jeg har hatt det på fagene…

Men jeg synes jeg har kommet tettere på å være en leder: som gir litt innspill, som gir bestillinger til hva som skal foregå… Jeg synes det har vært veldig all right.”

Prosjektkoordinatoren leder IKT-prosjektet. Han opplever at skolen har hatt et stort ansvar ved å kartlegge kompetansebehov, organisere og legge både teknisk og pedagogisk innhold i det. Det er frigjort tid til kursing og veiledning av ”en passe kompetent kollega”, og satt av fellestid til pedagogisk planlegging av hvordan læringsplattformen skal brukes pedagogisk.

Skole 3 sitt IKT-prosjekt har en komplisert lokal didaktikk (design) som krever mye ledelse og tilrettelegging for å få prosesser og innhold praksisnært. De har flere delprosjekter for å utvikle didaktikken, de har kurs og veiledning fra NTNU, som BFK har inngått

samarbeidskontrakt med.

Informantene på Skole 5 viser til at IKT-prosjektet deres også har en annen side:

”Det er et stort dokumentasjonskrav i reformen, og It’s learning er en ypperlig måte å bygge opp en læringsplattform med oppgaver og besvarelser og det hele, så du både får elevene med i planlegging og egenvurdering. Vi ser at noen lykkes godt i dette her og noen lykkes ikke så godt. Det ser vi igjen når vi foretar evalueringer.”

De viser til at prosjektet krever ledelse for å imøtekomme kravene om dokumentasjon og evaluering, og at dette må utvikles i et samarbeid med lederne, lærerne på avdelingene og elevene. Arbeidet framstilles som om det kan innebære en rasjonaliseringsgevinst, ved at det knyttes til den enkelte lærers undervisning og til Kunnskapsløftets dokumentasjonskrav og elevenes læring. Samarbeidet generer læring for lærene, ifølge prosjektkoordinator 5, men prosjektet har ifølge rektor 5 fått ulik mottakelse på deres skole: ” Noen synes IKT er

kjempemoro, mens andre tar det som en pest og en plage. Du har ytterpunkter, men vår jobb er at ingen kan slippe unna.”

Alle skolene har hatt et kontaktlærerprosjekt. Prosjektet ble initiert i et samarbeid mellom BFK og HIBU om lederutviklingsprogrammet (2004-2005). Det dreide seg om å utvikle lederes endringskompetanse og ble knyttet til Kunnskapsløftet. Prosjektet blir videreutviklet i samarbeid mellom BFK og den pedagogisk psykologiske tjenesten (PPOT), og dreier seg om å utvikle og endre kontaktlærerfunksjonen for å bedre oppfølging av elevenes læring. Skole 1s prosjekt har, ifølge rektor, blitt videreutviklet over mange år. De er spesielt opptatt av

og arbeidet med skolens fokusområder. Realiseringen av Kunnskapsløftet og arbeidet med elevundersøkelsen er en del av prosjektet.

”De (BFK) setter noen fokusområder. Men vi setter hva vi må jobbe med. Vi får som regel det til å stemme inn. Det ”prosjektet” har vi hatt i mange år. Vi er for dårlig alle skolene på medvirkning, og det med læreren som tydelig leder har kommet mer nå. Og det med utfordringer og krav, læringstrykket²⁴ skal holdes oppe. For da må vi tenke, hva må lærerne gjøre for at de gjør det som vi synes er viktig”.

På en annen skole sier rektoren at deres kontaktlærerprosjekt hadde ”gått skeis”. Det blir forklart med at skolens ledelse hadde initiert prosjektet, litt over hodet på lærerne. Et annet problem har vært at PPOT, som har ledet og veiledet prosjektet, og lærerne har ulik fagforståelse når det gjelder hva en elevsamtale på studiespesialiserende skal være.

Fagkulturene ble, ifølge informanten, for ulike.

Skole 5 har et viktig prosjekt der de ”blokklegger” fag på studiespesialiserende program.

Arbeidet har blant annet bestått i at lærerne har gått sammen om å tolke læreplanene.

Prosjektkoordinatoren sier:

”Vi har et stort utviklingsprosjekt dette skoleåret innenfor studiespesialiserende

utdanningsprogram for vi følte vel at studiespesialiserende hadde blitt hengende litt etter en periode. Vi er i ferd med å få færre elever på den enn på yrkesfag, og så var vi ikke

fornøyd med gjennomføring, eksamensresultater osv”.

Dette prosjektet har dreid seg om å endre lærernes undervisning, fra å undervise i korte økter til å undervise i større fagblokker som gikk over flere timer. Det gir lærerne nye utfordringer og en ny praktisk kompetanse i læreplanarbeidet, både på grunn av samarbeidet og på grunn av at det er knyttet til praktisk undervisning. Arbeidet er, ifølge prosjektkoordinator 5, ”i høyeste grad” kompetanseutvikling.

Skolenes informanter har forskjellige erfaringer med skoleutviklingsprosjekter. Det kan synes som at skoler med yrkesfaglige program legger mer vekt på utviklingsprosjekter som favner hele skolen, mens skoler med studieforberedende program legger mer vekt på tiltak for skolefagene. Rektor 2 og rektor 3 beskriver hvordan dette mønsteret er i endring på deres

24“Læringstrykk” er et ord som brukes av informantene. Det brukes både i Kompetanseberetningen (Utdannings- og

forskningsdepartementet, 2005d) og i St.meld. nr. 30 (2003-2004). Begrepet brukes i den elevundersøkelsen og personalundersøkelsen som skolene bruker. Kompetanseberetningen beskriver ”læringstrykk” som et felles opplevd behov for å lære og forbedrevirksomhetens prestasjoner, og bygger på en erkjennelse om at mye læring finner sted fordi situasjonen krever det (Utdannings- og

forskningsdepartementet, 2005d, s. 29).

skoler. Rektor 2 i en yrkesfaglig skole viser til at hans skole i flere år har hatt utviklingsarbeid der lærere som er organisert i arbeidslag har arbeidet elevrettet, men at de nå arbeider mer med skolefagutvikling. Lærerne i hans skole har arbeidet med:

”… å ta for seg den enkelte elev, lære den enkelte elev å kjenne, læringspotensialet og hele den pakka der. Og så er dette en pendel og lærerne mente nok at den pendelen hadde svingt for langt ut så at arbeidet med fagutvikling hadde blitt skadelidende. De savnet det, etterlyste mer tid til fagsamarbeid... Så pendelen måtte svinge noe tilbake.”

Denne skolen hadde derfor, ifølge rektor, brukt mye tid etter 2007 til å legge til rette for mer samarbeid om skolefag. Rektor 3 ved en studieforberedende skole beskriver hvordan de prøver å utvikle sin kultur, preget at skolefagene, ved å legge mer vekt på

utviklingsprosjekter, og viser til deres IKT-prosjekt.

Det er her vist til eksempler som får fram at skolenes utviklingsprosjekter tar opp forskjellige innspill fra BFK og Kunnskapsløftet. Temaene får konsekvenser for hva skolen arbeider med.

Skoleutvikling og kompetanseutvikling framstilles som sammenfallende. Selv om mange temaer knyttes til skolens behov og Kunnskapsløftet, kan det synes noe vilkårlig hvilke temaer som trekkes inn i utviklingsprosjekter. Noen temaer blir viktigere for enkelte skoler enn for andre. Flere av prosjektene legger vekt på å utvikle skolens didaktikk og

læreplankompetanse, i tillegg til å utvikle prosessuell kompetanse. Helt sentralt i arbeidet er rektor og ledernes tradisjon og erfaringer fra arbeidet med utviklingsprosjekter. Hvorvidt informantene mener at prosjektet er vellykket, beror på hvordan prosessene ledes, sammen med hva prosjektene dreier seg om. Viktige prosjekter er knyttet til den praktiske hverdagen og fordrer samarbeid mellom skoleledelsen, lærerteam og elevene om praksis. I noen av prosjektene bruker skolene egne krefter. I de fleste større prosjektene har BFK engasjert eksterne veiledere eller foredragsholdere fra kompetansemiljøer, men også enkeltskoler trekker inn eksterne veiledere og partnere. Skoleutviklingsprosjektene omtales mer positivt på skoler med yrkesfaglige program, men det kommer også fram at hvordan informantene forstår forskjellige kompetansetiltak er i endring.