5 KOMPETANSELØFTET BUSKERUD – BUSKERUD FYLKESKOMMUNES ARBEID MED
5.4 O PPSUMMERING : H VA KARAKTERISERER LEDELSE AV KOMPETANSEUTVIKLING PÅ FYLKESKOMMUNALT
fish and the boy loved him. Du må kunne og du må kunne være det som veldig fint uttrykkes i Læringsplakaten der har du i en av de 11 tesene at læreren skal være tydelig leder og forbilde for eleven. Den som har mye kunnskap og er begeistret, smitter. … Og jeg tror at du må kunne dra med deg folk og oppildne folk gjennom din egen begeistring for fag, og vise at dette betyr noe deg. Dette kan du. Dette fanger du opp andre med. Og så må du være glad i onger. Det er så til de grader grunnleggende, så at de skal bli glad i deg.
Så jeg tror at mye av nøkkelen ligger i at du har denne kunnskapen og kan skape og utvikle en gjensidig relasjon som bygger på at du er glad i ungdommen og ungdommen er glad i deg. Og du dyrker fram det jeg kaller det frie mennesket - som er å dyrke fram det søkende.”
Materialet viser at kompetanseutviklingens suksessfaktorer blir ansett for å ha et kollektivt prosess- og utviklingsperspektiv, og samtidig et individuelt lærerperspektiv på undervisning og fag. I tillegg trekkes det inn et perspektiv som tar høyde for at utdanning innerst inne dreier seg om: elevens læring og danning. Det er her vist til et lite materiale, men det kan se ut til å være noen mønstre som er knyttet til skolenes fagkulturer. Mønstrene viser seg i at
informantene fra samme skole er ganske samstemte og at det er visse systematiske forskjeller som henger sammen med skolens forskjellige fagkulturer og utdanningsprogram. Materialet viser også at mønstrene er i endring. I tillegg er tid en viktig faktor, og både personlige og materielle ressurser spiller inn.
5.4 Oppsummering: Hva karakteriserer ledelse av kompetanseutvikling
styringslinjen, til KLB-prosjektets matriseorganisering, i tillegg til skolenes organiseringer.
Det fører til et stort behov for ledelse og koordinering. Det gjør at forholdet mellom BFK og skolene beskrives som tettere og mer komplekst. BFKs ansvar er tydeligere, og
sammenhengene mellom nasjonal og lokal styring og ledelse er mer sammenvevd ved hjelp av nasjonale styringsinstrumenter. Ifølge informantene har den lokale tilpasningen av kompetanseutviklingen vært viktig for å gjennomføre Kunnskapsløftet og derved bedre elevenes læring. Arbeidet innebærer nye spenninger og utfordringer mellom styring og organisering. Ledelse dreier seg om å balansere disse. Skolenes arbeid knyttes til
Kunnskapsløftet og KLB-strategien gjennom arbeidet med kompetanseplanene og forskjellige kompetansetiltak. De profesjonelle, det vil si lederne og lærerne, trekkes inn i lokale
planprosesser og i kartlegging av kompetansebehov. Prosessene i KLB som til å begynne med var toppstyrte fra BFK, blir mer dialogiske etter hvert som bevisstheten om
kompetanseutviklingen øker. Både Fylkestingets vedtak og Fylkesmannens kontroll er en del av styringen.
Kunnskapsløftet som innholdsreform skal implementeres ved hjelp av nettverk. De skal sørge for kompetanse knyttet til reformen og de nye læreplanene, og de skal bidra til å utvikle skolene som ”lærende organisasjoner”. Nettverksmodellen blir jevnlig korrigert. Den beskrives som funksjonell men også sårbar, og har ledelsesutfordringer.
Ledelsesutfordringene forstås forskjellig, og rektorene og prosjektkoordinatorene viser til utfordringer med å organisere og lede prosesser i nettverk og i skolene. Det får fram at nettverksmodellen er kompleks. I nettverksarbeidet er erfaringsutveksling og erfaringsbasert kunnskap framhevet, og fokus har vært på læreplanene, didaktikk og fagdidaktikk.
Nettverkene har støttet opp om skolenes pedagogiske arbeid med Kunnskapsløftet. Mens rektorene har litt overordnede tilnærminger til innholdet i nettverkene, er
prosjektkoordinatorene mer opptatt av at nettverkene skal være ”nyttige”. Det skjer gjennom nettverkenes program og ved at ”nyttige” temaer i undervisning kommer opp. Det har vært forskjellige vilkår for erfaringsutveksling. Spesielt kommenteres forskjeller mellom yrkesfagnettverk og nettverk for studiespesialiserende fag.
Informantene mener at skolene trenger både BFKs og sine egne kompetansetiltak. Både arbeidet med nettverkene og skolens utviklingstiltak: utviklingsprosjektene, det lokale
læreplanarbeidet og arbeidet med skolevurdering, forstås som kompetanseutvikling. Tiltakene har noen felles kjennetegn: 1) Kompetansetiltakene inneholder en arbeidsfordeling mellom skolene, BFK og de nasjonale utdanningsmyndighetene. Tiltakene forholder seg til
endringene i Kunnskapsløftet, og BFK viser ved styring og ledelse en aktiv rolle overfor skolene. 2) Tiltakene har en didaktikk som inneholder erfaringsutveksling og krever ledelse.
3) De har et forhold til utdanningsforskning, og 4) til partnere. Arbeidet preges av de lokale skolene med deres utdanningsprogram, fagkulturer og av individuelle forståelser hos rektorene.
Når informantene beskriver suksessfaktorer i arbeidet, dreier de seg om hvilken kunnskap informantene mener er viktig og hva som er kritiske faktorer for å utvikle den. Det dreier seg om å være oppdatert i fagemner, fagdidaktikk og didaktikk, kunne tilfredsstille
Kunnskapsløftet og etterkomme de daglige kravene i undervisningen. Suksessfaktorene er knyttet til den lokale skolekonteksten som preges av utdanningsprogrammer og fag. De dreier seg om det nyttige, det å finne tid til samarbeid, legge til rette, forvente resultater og følge opp resultater. Det blir vist til det relasjonelle i arbeidet, det emosjonelle og det å få støtte. Det dreier seg om å oversette ideer i lokale tiltak og kulturer. Det dreier seg om didaktisk tilrettelegging der både materielle og personlige ressurser spiller inn. Stor vekt blir lagt på å utvikle kunnskap i praksis som er bygd på erfaringsutveksling. Både interne og eksterne kompetansetiltak er viktige. Informantene har erfart at erfaringsutveksling og erfaringslæring ikke kommer av seg selv. Felles refleksjon framheves, men også aktiv utprøving og
utdanningsforskning og bruk av partnere er viktig. Den viktigste suksessfaktoren som kommer fram i materialet, dreier seg om det som er kjernen i arbeidet, elevenes læring og danning. Slik en av rektorene omtaler det, skal elevene lære og de skal ”… bli noe mer enn de er ”.