Ledelseskonfigurasjonens forhold til kunnskap – en ny profesjonsmodell i kompetanseutvikling?

Lederne som profesjonelle må forholde seg til det fragmenterte ansvaret og de sammenvevde prosessene. Hvordan vi kan forstå dette, vil avhenge av ledernes forhold til kunnskap, jf.

Lindblom (1990), Lindensjö og Lundgren (2000). I Maktutredningen fra 2001 beskrev Christensen og Lægreid styringssystemet vårt som et blandingssystem med innslag av både flertallsstyre og fagstyre eller ekspertstyre, der administrasjonens historie viser at

fagtilhørighet har spilt en stor rolle (Christensen & Lægreid, 2001b). De profesjonelles fagtilhørighet er også et poeng når Rune Slagstads beskriver skiftende kunnskapsregimer i det norske systemet (Slagstad, 2006).

Ledere i BFK og på skolene er involvert i KLB-prosjektet, og deres forhold til kunnskap sier oss noe om hvilken kunnskap som denne styringen og ledelsen bygger på. De ledede

prosessene i prosjektkoordinatorgruppen framstår som reelle. De har vært viktige for planarbeidet og for gjennomføringen både på skolene og i nettverkene. Møtene i

prosjektkoordinatorgruppen var til å begynne med styrt fra BFK, men blir mer dialogiske etter hvert som bevisstheten, engasjementet og lederroller endrer seg. Prosessene har utviklet seg over tid og gjennom de profesjonelles prøving og feiling. Arbeidet i KLB-prosjektet, slik det beskrives av flere informantene, kan forstås ut fra en inkrementell beslutningsmodell.

Prosessene, for eksempel i prosjektkoordiantorgruppen, ble mer inkrementelle over tid. De ble mer preget av de profesjonelles kunnskap og deres prøving og feiling for å utvikle prosjektet.

BFK-ledernes kunnskapsbase kommer fram når de fortolker Fylkesmannens tilsynsrolle. Som det er vist til i kapittel 1, har forskning om styringsendringene lagt vekt på det nye tilsynets rolle, rapporteringen og kontrollen fra staten. I kapittel 5 går det fram at det nye tilsynet ikke oppleves som en betydningsfull del av prosjektlederens og assisterende fylkesutdanningssjefs arbeid. De omtaler lovanvendelsen og rapporteringen som begrensede deler av sitt arbeid.

Prosjektlederen beskriver hvordan hun forholder seg til rapporteringen til Fylkesmannen og Direktoratet, og assisterende fylkesutdanningssjef beskriver at BFK må forholde seg til skolenes varierende praksiser. Tilsynet er et av flere forhold som tas med i overveielsene og som de må forholde seg til, men det oppleves ikke som en trussel mot deres profesjonelle autonomi. Slik jeg tolker dem, ser de det som en selvfølge at de stilles til ansvar for det de gjør. Eksemplene kan ikke reduseres til en lineær rasjonell forståelse der praksis kun dreier seg om statlig etter-kontroll av lovligheten i offentlige vedtak. De aktiverer sin

profesjonskunnskap i møte med styringsreformen. De forstår ikke ansvaret som ensidig og instrumentelt slik som i Lindblom sin scientistiske beslutningsmodell (Lindblom, 1990).

Eksemplene viser at de profesjonelle lederne i fylkeskommunen og skolene ansvarliggjøres på nye måter gjennom kompetanseutviklingen. I balanseringen kommer kompleksiteten og profesjonaliteten fram. Hvordan profesjonelle balanserer styring med forskjellige resultater, og at balanseringen former deres profesjonalitet, kommer også fram i Kirsti Klette og Ingrid Carlgren sin forskning, vist til tidligere (Carlgren & Klette, 2008; Klette, 2002). Styring og ledelse settes inn i en sammenheng som fortolkes og preges av de profesjonelle og deres kunnskap.

Dette får fram at i den lokale tilpasningen inngår skolelederne og lederne i fylkeskommunen i en ny konfigurasjon. Med et flertydig kunnskapsgrunnlag fra sentralt hold er det de

profesjonelle lederne hos lokal skolemyndighet og i skolene som sammen med lærerne utvikler endringene i praksis. Det skjer gjennom balansering av forskjellig hensyn og prøving og feiling. Den nye konfigurasjonen aktiverer en kunnskapsbase der det styringsmessige, både når det gjelder de horisontale og vertikale dimensjonene, og det profesjonelle ansvaret for styrings- og innholdsreformen balanseres av de lokale lederne. De profesjonelles

fortolkninger og handlinger inneholder både normative og kognitive aspekter som kan knyttes til deres profesjonelle forståelser. Det kan forstås ut fra en ”logic of appropriateness”. Jeg

mener derfor at den lokale tilpasningen av kompetanseutviklingen kan forstås som en ny profesjonsmodell.

6.2.3 Endringer i ledelsesfunksjoner

Pedagogisk ledelse av kompetanseutvikling dreier seg om å legge tilrette for læring på

forskjellige arenaer. Det dreier seg om å forholde seg til at arbeidet og ansvaret er fragmentert og inneholder kommunikasjonsprosesser mellom aktører på forskjellige arenaer som er sammenvevd. Skolelederne ansvarliggjøres for endringer gjennom kompetansetiltakene og de funksjonene de har i disse. I figur 6.1 er de tre grunnleggende institusjonelle

ledelsesfunksjonene framstilt langs den horisontale aksen. De dreier seg om: 1) Å utvikle intern tilslutning og å arbeide med integrering og koordinering i den enkelte organisasjon. 2) Å utvikle støttemekanismer for å fremme systemet og organisasjoners legitimitet og

konsistens gjennom integrering og koordinering, for eksempel reformer. 3) Å takle kontroll og ytre press av forskjellige slag, beskrevet i kapittel 2.5. Kompetansetiltakene, og hvilke ledere som er involvert, er plassert i figuren i henhold til hvilke funksjoner de ivaretar. Den vertikale aksen viser de forskjellige tiltakene og hvilke ledere som er ansvarlige.

Skoleledernes roller kan forstås ut fra de funksjonene de fyller i kompetanseutviklingen. Jeg vil derfor først drøfte om ledernes funksjoner, slik disse kommer fram i de forskjellige kompetansetiltakene, er i endring. Deretter vil jeg diskutere hvordan endringene i tiltakene kan forstås, før jeg drøfter nye krav dette stiller til pedagogisk ledelse.

En sentral funksjon for ledere er å utvikle intern tilslutning, koordinere og sørge for

konsistens i den enkelte skoleorganisasjon, kalt ledelsesfunksjon 1. Pedagogisk ledelse skal bidra til å utvikle læringskulturen på skolen, og til å stille spørsmål ved om ledelse bidrar til å utvikle skolens primærfunksjon ifølge Møller (vist til i kapittel 2.5.2). Kompetansetiltakene har fylt en læringsfunksjon og utviklingsfunksjon i den enkelte organisasjon, ifølge

informantene, men det kommer også fram utsagn om at de burde vært flinkere til å stille spørsmål ved om det enkelte tiltak fører til endringer i undervisningen, og om det gagner elevenes læring.

Figur 6.1 Ledelsesfunksjoner i forskjellige kompetansetiltak

I koordineringen og integreringen av kompetanseutvikling innad i skolen, har skolelederne hatt forskjellige roller. Lederrollen i skoleutviklingsprosjektene er, ifølge utsagn,

institusjonalisert på de fleste skolene. Mens rektorene har ansvar for å legge til rette for gode prosesser om relevante temaer, har mellomlederne sentrale roller ute på avdelingene og i faggrupper. Arbeidet er preget av tidligere erfaringer og dreier seg om å utvikle interne læringsprosesser som er knyttet til forskjellige funksjoner i skolen og til generell didaktikk.

Det kommer imidlertid også fram at ledelse av skoleutviklingsprosjektene på enkelte av skolene er i endring. Det er vist til hvordan en allmennfagskole satser mer på

utviklingsprosjekter enn tidligere, mens en yrkesfagskole legger mindre vekt på elevforhold og mer vekt på læreplan og skolefag i lærergruppenes diskusjoner. En del av skolenes tilpasninger kan forstås som tilpasninger både til endringene i Kunnskapsløftet og til den enkelte skole.

Reformens endringer har gjort det å legitimere, koordinere og integrere disse i

utdanningssystemet og innad i den enkelte skole, til en viktig funksjon. Ledelsesfunksjon 2 dreier seg om dette, jf. figur 6.1. Pedagogisk ledelse dreier seg om å forstå og forholde seg til styringen og innholdet i reformen. Ledelse av nettverk og det lokale læreplanarbeidet

involverer skoleledere på forskjellige nivåer og arenaer og tar opp endringer i de ideologiske styringsmidlene. Det gjør at pedagogisk ledelse på den ene siden blir knyttet til

styringsreformen. Det dreier seg om å utvikle sammenhenger mellom de horisontale og vertikale ledelses- og styringsprosessene, og det fragmenterte ansvaret og de sammenvevde prosessene inngår i dette. På den andre siden blir pedagogisk ledelse knyttet til

innholdsreformen. Det dreier seg om å utvikle kjernevirksomheten i skolen. Ledelse skal gagne elevenes, lærernes og ledernes læring. Arbeid med reformer, læreplanene og

elevvurdering er ikke nytt i videregående skole. Men den pedagogiske ledelsen som ligger i at lederne må forholde seg både til styrings- og innholdsreformen, jf. ledelsesfunksjon 2, må forstås som en endring i forhold til tidligere reformer der lederne ikke ble ansvarliggjort på en slik måte.

Pedagogisk ledelse dreier seg om å takle kontroll og ytre press i en kompleks institusjonell kontekst. Skolevurdering som et kompetansetiltak kan forstås som en måte å forholde seg til trusler og ytre press i omgivelsene på, ledelsesfunksjon 3. Arbeidet med skolevurdering har, ifølge skolelederne, blitt viktigere. Rektorene føler ansvar for skolenes skolevurderingsarbeid, og arbeidet innebærer også at lærere, ledere og elever forventer mer av hverandre.

Informantene beskriver hvordan skolevurderingen har ført til ”et økt læringstrykk”. De forstår arbeidet med skolevurdering som en ny endring som har blitt viktigere de siste årene. Dette viser seg i deres språkbruk når de omtaler det de gjør. De henter forståelse og begreper fra aksjonslæring, skoleutvikling, skolevurdering, fra managementteori og fra undersøkelsene (jf.

kapittel 5.3.3). Forskjellig språkbruk og forskjellig praksis tyder på at arbeidet er lite institusjonalisert. Det øker behovet deres for kompetanse og støtte i arbeidet, noe flere av informantene gir uttrykk for.

De ideologiske styringsmidlene, både kompetansestrategien, læreplanene, elevvurdering og skolevurderingsundersøkelsene, trekkes på forskjellige måter inn i arbeidet. Hvilke

ledelsesfunksjoner som er framtredende i de forskjellige tiltakene varierer mellom skolene.

Det vil derfor variere hvor fokus i tiltakene ligger og hvor arbeidet med tiltakene kan

plasseres i figur 6.1. Men skoleledelsens integrerende og koordinerende funksjoner,

ledelsesfunksjon 2, er spesielt framtredende i nettverksarbeidet, det lokale læreplanarbeidet og i skolevurderingsarbeid. Et viktig mønster er derfor at tiltakene og deres forhold til

ledelsesfunksjonene er i endring. Skolelederne står overfor nye krav og blir ansvarliggjort på nye måter. Dette viser at skolelederrollene er i endring.

Skolelederne forholder seg til endringer i ledelsesfunksjonene. Ved å gå inn på endringer i de forskjellige kompetansetiltakene, vil jeg diskutere endringsprosessene som inkrementelle prosesser og resultat, ut fra Streeck og Thelen (2005) sine begrep. Jeg vil diskutere hvilke konsekvenser dette har for skolelederrollene (se redegjørelse i kapittel 2.1.4). Å bruke nettverk som kompetanseutvikling kan forstås som en inkrementell endring. I

Kompetanseløftet Buskerud er tidligere reformers statlige initierte etterutdanningskurs erstattet med ledede nettverk som utvikles over tid. Arbeidet involverer ledere på forskjellige nivåer og arenaer i fylkeskommunen og skolene, og krever aktiv kultivering fra lederne.

Nettverk kan derfor forstås som en ”erstatning” (Streeck & Thelen, 2005, s. 23). De erstatter tidligere reformers etterutdanningskurs, og de har elementer fra BFKs tradisjon med inter-organisasjonelle nettverk, vist til i kapittel 6.1.2.

Ledelse i skoleutviklingsprosjektene, som involverer nye ideologiske styringsmidler som læreplanene, elevvurdering og kompetansestrategien, kan også forstås som en inkrementell prosess og inkrementelt resultat. De ideologiske styringsmidlene kan gi prosjekter nye mål. I det kan det ligge retningsendring og ny-tolkning. Endringen kan da med Streeck & Thelen sine begrep forstås som ”omforming” (Streeck & Thelen, 2005, s. 26). Omformingen dreier seg om utvikling, integrering og koordinering i den enkelte organisasjon (jf. ledelsesfunksjon 1). Kontaktlærerprosjektet kan imidlertid forstås som et eksempel på en annen type endring.

Det hadde ”gått skeis”, ifølge en av rektorene. Det ble forklart med at ledelsen hadde initiert prosjektet ”over hodet” på lærerne. En annen forklaring var at forskjellene i fagkulturene, mellom veilederne i prosjektet fra den pedagogisk psykologiske oppfølgingstjenesten (PPOT) og lærerne på studiespesialiserende utdanningsprogram, var for stor. Eksemplet viser at arbeidet ga ledelsesutfordringer når utviklingsprosjektene hadde elementer av stabilitet. Dette kan forstås som en ”reproduksjon” (Streeck & Thelen, 2005, s. 31) av det som hadde vært, fordi arbeidet innebar kompromisser og transformasjoner uten endringer.

Ledelse av det lokale læreplanarbeidet kan også forstås som ”omforming” når endringer i læreplanenes kompetansemål krever ny-tolkning (Streeck & Thelen, 2005, s. 26). Det kommer fram at læreplanendringene framstår klarere når læreplanene har vært i bruk og nye tolkninger gjøres. Prosjektlederen sier at ”… vi har modnet oss fram…”. Å forstå rekkevidden av læreplanendringene krever tid. Samtidig kan endringene i det lokale læreplanarbeidet forstås som en endring preget av ”laglegging” (Streeck & Thelen, 2005, s. 22) der endringer lever ved siden av gammel praksis og utvikler seg innover i institusjonens kjerne og erstatter over tid det som har vært. Ifølge kommentarer fra enkelte informanter fører

vurderingsforskriften til at læreplanarbeidet blir nødvendig i lærernes arbeid med elevene.

Dette viser at samvirkningen mellom de ideologiske styringsmidlene: de nye læreplanene, ny elevvurdering og kompetanseutvikling, virker inn på endringen.

Hvordan skolevurderingsarbeidet blir ledet, kan forstås på forskjellige måter. Det er rektorer som beskriver arbeidet med evalueringene som del av et systematisk og langsiktig

forbedringsarbeid. Arbeidet kan da forstås som en koordinerende og integrerende ledelse der forskjellige ledelsesfunksjoner ses i sammenheng og ikke som en ”løst koblet” aktivitet (jf.

Spillane og Burch (2006) og Weick (1976)). Empirien er imidlertid ikke tydelig på hvordan resultatene fra skolevurderingene brukes i alle skolene. En av rektorene beskriver hvordan hans presentasjon av undersøkelsene førte til ”rabalder”, men at han ville gjenta

presentasjonen neste år. Utsagnet kan forstås som at det har skjedd en ”laglegging” der gammel og ny praksis lever side ved side (Streeck & Thelen, 2005, s. 22) før eventuell

”omforming” skjer (Streeck & Thelen, 2005, s. 26).

Reformen med dens kompetanseutvikling påvirker skoleledernes funksjoner og roller.

Ledernes beskrivelser og forståelser viser at de forholder seg til kompetansetiltakene som endringsprosesser og resultater på forskjellige måter som kan forstås som inkrementelle. I forlengelsen av det som kan forstås som en scientistisk beslutningsmodell i

styringsdokumentene nasjonalt og lokalt, kan profesjonsmodellen på lokalt nivå forstås ut fra en inkrementell beslutningsmodell.