Den nasjonale kompetansestrategien og ”den lærende organisasjonen”

6 Kompetanseutvikling som styringsmiddel - en ny

innstillingene sammenliknes også skolesystemet i Norge med andre land (vist i kapittel 4). De politiske prosessene, som innstillingene og begrunnelsene inngår i, kan forstås ut fra en scientistisk beslutningsmodell selv om Steenkomiteen også la opp til inkrementelle prosesser der arbeid med innstillinger, forsøk og høringer foregikk parallelt. I en scientistisk modell gjøres det først rede for beslutningsgrunnlaget, så midlene, løsninger og resultat. Felles for innstillingene er at etterutdanning forstås som en helt nødvendig innsatsfaktor for at reformen skulle kunne implementeres og for at lærerne skulle kunne undervise etter de nye

læreplanene. Prosessene som beskrives kan forstås ut fra en scientistisk beslutningsmodell, til tross for at de profesjonelle rådene (Forsøksrådet, Gymnasrådet og Norsk lektorlag) var involvert i forsøk og i utvikling av etterutdanningens handlingsplaner. Den underliggende handlingslogikk kan forstås som ”logic of consequentiality”.

I kunnskapspolitikken som ligger til grunn for Reform 94, blir det framhevet at kunnskap og kunnskapsutvikling skal styre samfunnet. Kunnskap framstilles både som ”innsatsfaktor” og som et grunnlag for ”… samarbeid, oppfinnsomhet, kritisk sans og selvstendighet” (NOU 1991:4, s. 21-22).Beslutningsgrunnlaget er analyser fra OECD, analyser av demografiske endringer og pedagogisk forskning. Endringene ble ikke prøvd ut i forsøk (som i Reform 76), men ble fulgt av evalueringsforskning som var initiert av Departementet (jf. kapittel 1).

Torunn Lauvdal har kalt et av sine bidrag til evalueringsforskningen ”Kan man bygge et fly mens det flyr?” (Lauvdal, 1996a). Hun ønsket å få fram at sentrale deler av reformen ble formet underveis i implementeringen. Den ble formet underveis, mer på grunn av

Departementets styring og hasteverk med implementeringen enn på grunn av ønsket om å trekke de profesjonelle med i prosessene.Også Reform 94 kan forstås ut fra en scientistisk beslutningsmodell. Lærerne skulle sørge for implementering ved hjelp av etterutdanning, selv om etterutdanning ble mindre betont enn i 76- reformen.

Kunnskapsløftet blir legitimert ved at reformens kunnskapsgrunnlag beskrives.

Kunnskapsgrunnlaget blir beskrevet som et ”forskningsbasert grunnlag” (St.meld. nr. 30 (2003-2004), s. 12). De viktigste delene i forskningsgrunnlaget er evalueringsforskning, nasjonale og internasjonale sammenliknende undersøkelser og i tillegg internasjonal og nasjonal pedagogisk forskning. Denne forskningen blir brukt både til å begrunne behovet for reformer og behovet for å styrke læreres og lederes kompetanse. Kompetanseutvikling får en

sentral plass når reformen skal gjennomføres som ledd i en desentralisert beslutningsmodell.

Forskning for å belyse den valgte desentraliserte beslutningsmodellen med dens forhold til samfunnsutviklingen, reformforskning, lokal implementering og profesjonell

kompetanseutvikling, får imidlertid lite plass i argumentasjonen. I stedet har begrepet

”lærende organisasjon” og det å utvikle ”lærende organisasjoner”, fått en framtredende plass.

Begrepet har referanse både til skoleutvikling, skolevurdering og kompetanseutvikling, men i liten grad til lokalt læreplanarbeid, jf. kapittel 4. Denne språkbruken indikerer en sammensatt governance-modell med forskjellige kunnskapstilnærminger.

Ifølge det institusjonelle rammeverket, transformeres språkbruken både på forskjellige styringsnivåer og mellom styringsnivåer. Språkbruken i den nasjonale kompetansestrategien og i bakgrunnsdokumentene følger trender både når det gjelder læring og styring.

”Kunnskapssamfunnet” tas som et utgangspunkt og dokumentene følger en sosiokulturell læringstrend når de legger vekt på uformell læring i ”lærende organisasjoner”. Olga Dysthe har vist til at Kunnskapsløftet er forankret i et sosiokulturelt perspektiv på læring som har fått bredt gjennomslag de senere år (Dysthe, 2001; 2007, s. 225). Læring skal, ifølge strategien, skje ut fra et felles fundament, og ”den lærende organisasjonen” skal være dette fundamentet.

Det sies likevel lite om hva som kjennetegner fundamentets kunnskap, bortsett fra fleksibilitet i arbeidsmåter og organisering, utstrakt samarbeid og kunnskapsspredning ved hjelp av erfaringsutveksling og refleksjon. Strategien følger en læringstrend som vi også finner i de arbeidslivsbaserte prosjektene som utdanningsminister Kristin Clemet initierte, samt i de internasjonale OECD- og EU-initerte prosjektene. I de statlige forsknings- og

utviklingsprogrammene har også uformell læring og endringsperspektivet vært framtredende (jf. kapittel 1 og kapittel 4).

Reformene følger også styringstrender. Reform 94 fulgte en New Public Management-trend da den la vekt på effektivisering gjennom strukturrasjonalisering ved hjelp av styring, ledelse og kontroll. Kunnskapsløftet og den nasjonale kompetansestrategien følger en post-NPM-trend når de i tillegg til styring og ledelse legger vekt på læring, kompetanstiltak som kan styrke felles korpsånd, samarbeid og horisontal koordinering. Alle de tre reformene bærer i seg globaliseringstrender når det gjelder standardisering av læreplanutformingen. I tillegg er

internasjonale temaer som partnerskap, ”livslang læring” og bruk av forskning trukket inn i Kunnskapsløftets nasjonale dokumenter.

I Kunnskapsløftets dokumenter og i kompetansestrategien Kompetanse for utvikling er styringsreformen mer framtredende enn innholdsreformen. Dokumentene viser at skolen skal styres ved hjelp av endrede ansvarsforhold, mål- og rammestyring, læreplaner som beskriver resultat, et nasjonalt vurderingssystem, ledere i nye roller og en ny statlig tilsynsrolle.

Dokumentene beskriver en svært kompleks styringsmodell for kompetanseutvikling med samarbeid mellom skoler, lokal skolemyndighet, partnere fra universitets- og

høgskolesektoren, kompetansemiljøer og arbeidsliv, i tillegg til bruk av styringsmidler og kunnskap. Denne komplekse styringsmodellen, med ansvarliggjøring av lokal skolemyndighet og skolelederne, kan forstås som en scientistisk beslutningsmodell slik som de tidligere reformene. Samtidig kan styringen også forstås ut fra en inkrementelle beslutningsmodell.

Den har inkrementelle trekk når det blir lagt føringer for fleksibelt samarbeid mellom lokal skolemyndighet, andre styringsnivåer og forskjellige aktører og partnere fra

arbeidslivet/næringsliv, UH-sektoren og kompetansemiljøer.

Framstilling av innholdsreformen slik vi så i Reform 76s og Reform 94s handlingsplaner der læreplanenes faglige innhold, metodikk, didaktikk og fagdidaktikk ble vektlagt, er fraværende i Kunnskapsløftets kompetansestrategi. I stedet legger de nasjonale dokumentene stor vekt på at skolen skal utvikles som ”en lærende organisasjon” med kollektiv og uformell læring på arbeidsplassen. Dette fører til at både innholdsreformen og innholdet i læreres

kompetanseutvikling blir mindre tydelig enn i de tidligere reformene. At innholdsreformen er mindre tydelig, og at kunnskapsgrunnlaget er flertydig i ”den lærende organisasjonen”, fører til at det vil være åpent hvilke føringer som legges for kompetanseutvikling lokalt. Dette vil, ifølge både Lindblom (1990), Lindensjö og Lundgren (2000), ha sammenheng med hvilken beslutningsmodell som velges av de lokale skolemyndighetene og denne modellens forhold til kunnskap. For å se nærmere på forholdet mellom styringsreformen og innholdsreformen, blir det nødvendig å drøfte hva som gjøres lokalt. Det vil jeg gjøre ut fra de føringene Buskerud fylkeskommune (BFK) har lagt for kompetanseutviklingen.