Hva er suksessfaktorer i kompetanseutvikling?

Informanten mener at godtgjørelsene blir urimelige, og sammenlikner med en professor i norsk som de hadde fra UiO som hadde en helt annen holdning. Han ville bare ha busspenger og litt til. Informanten fortsetter:

”De sitter og har den samme lønna, men de sitter og pisker i et marked som man ser er der.

Statsansatt, full regulativ lønn. Jeg skjønner ikke at Norge AS godtar det. At universitet skal bygge opp en sånn bedrift ved siden av fordi man lager læreplaner som plutselig kommer opp med noen behov.”

En annen informant sier at de har brukt flere konsulentfirmaer og begrunner valgene sine med det spesielle ved kombinertskolen:

”Jeg tror ofte om det ikke er så veldig bevisst. Når du jobber på en kombinert

videregående skole, må du finne et samarbeid som alle kan føle en forankring til. … Og det er ikke lett. Hvis du teoretiserer veldig mye, vil det ha appell til en viss type lærere mer enn til andre.”

Denne skolen har valgt å ta inn aktører som de mener ikke er for teoretiske i sine

tilnærminger, slik at foredragene kan treffe flest mulig. En av rektorene sier at de er bevisst på at de ikke bruker konsulentfirmaer, men viser eksempler på at ansatte både ved høgskolene og universitetene og skolene etablerer konsulentfirmaer. Slike konsulentfirmaer bruker de.

Informantene sier de ønsker mer samarbeid og samarbeidsmodeller til gjensidig nytte.

Å utvikle gode didaktiske modeller som passer den enkelte skole og dens fagkulturer, fordrer ledelse lokalt. Informantene mener at det er viktig å trekke inn partnere med relevant

kompetanse fra forskjellige fagmiljøer, selv om det er vansker forbundet med samarbeidet.

Skolene med flest yrkesfaglige programmer, Skole 1, Skole 2, Skole 5 og Skole 6, sier at de samarbeider mest med næringslivet/arbeidslivet om nye læreplaner, spesielt om det nye faget

”Prosjekt fordypning” og praksisplasser. Flere viser til at samarbeid i partnerskap er utfordrende. På Skole 5 har de erfart at skolen må drive fram partnerskapsarbeidet. Skolene med flest studiespesialiserende program, Skole 3 og Skole 4, har samarbeidet mest med universitets- og høgskolesektoren, mens Skole 5, en kombinert skole, har hatt sporadisk samarbeidet med konsulenter.

om informantene trekker fram forskjellige suksessfaktorer, er informanter fra samme skole temmelig samstemte. De ser suksessfaktorene i forhold til sine skoler.

Informantene mener at viktig kompetanse for lærere er å kunne faget sitt, skolefaget og være oppdatert i det. De viser til forskjellige dimensjoner ved fagene, men legger vekt på at lærere må være oppdatert i fagemner, i fagdidaktikk og i didaktikk. De mener at

kompetanseutviklingen skal hjelpe skolene å tilfredsstille de politiske føringene i

Kunnskapsløftet med nye læreplaner og lovverk. Det aller viktigste er å få tilfredsstilt de kompetansebehovene som er knyttet til lærerens daglige undervisning og elevenes læring.

Rektorene ved de skolene som har flest yrkesfaglige programmer, rektor 1, rektor 2 og rektor 6, legger vekt på at deres skoler har behov for å arbeide med å endre skolekulturen slik at den blir mer ”helhetlig”. Rektorene på de skolene som har flest studieforberedende programmer, rektor 3 og 4, viser til lærernes skolefaglige behov, og er opptatt av at kompetansetiltakenes didaktiske tilnærming bør både være individuelt rettet, og rettet mot utvikling av skolen. En viktig suksessfaktor i kompetansearbeidet, er for rektor 1 på en yrkesfaglig skole, at

avdelingene må ha nytte av tiltakene. Han sier det kan være noe vilkårlig hva som blir oppfattet som nyttig, og avhengig av atmosfære og setting. Prosjektkoordinator 1 mener at de har blitt flinkere til å finne tid og til å legge til rette for lærersamarbeid. I tillegg må det bli forventet resultater av lærergruppenes arbeid, og resultatene må følges opp. De mener at det er de godt ledede utviklingsprosjektene med langsiktige og systematiske prosesser og evalueringer i hele skolen, som gir resultater. På den andre yrkesfaglige skolen er også skoleprosessene og utviklingsprosjekter viktige, ifølge rektor og prosjektkoordinatoren.

Både på Skole 3 og Skole 4, som har fleste studiespesialiserende program, er det en

suksessfaktor at kompetansetiltakene har en individretting mot enkeltlæreren og hans behov, mot skolefagene og arbeid i fagseksjonene eller mot en liten gruppe lærere. Rektor 3 har erfart at det er vanskelig å få faglige seminarer, som blir kjørt for hele skolen, vellykket. Hvis det er

”faglig påfyllsforedrag”, kan kanskje de berørte bli fornøyd. De har gode erfaringer med å gi hver lærer en coach med tilpasset faglig nivå da de skulle utvikle lærernes IKT-kompetanse.

Prosjektkoordinator 3 beskriver en ideell modell slik: ”Det jeg ser som ganske ideelt er å få

noe teori, få noe og så prøve ut og erfare litt på egen skole, og kunne se ting litt klarere også.

En kombinasjon av litt teoretisk stoff og erfaring, gjerne med kollegaer. Det er veldig bra.”

Alle informantene mener at ”motoren” i kompetanseutviklingen må ligge lokalt, men de setter motoren forskjellige steder i organisasjonene, og de legger vekt på forskjellige tiltak og innhold. I denne tilretteleggingen blir ledelse en viktig suksessfaktor. Det kommer også fram at ledelse har en individuell faktor, i tillegg til de strukturelle og kulturelle faktorene som ligger i skolenes forskjellige utdanningsprogram og fagkulturer.

Flere av informantene legger stor vekt på tiltak som er ”erfaringsbaserte” og som utvikler kunnskap og læring i praksis. På skolene viser de til at utviklingsprosjektene, og det å arbeide systematisk og langsiktig med skolens endringsprosesser, er viktig for

kompetanseutviklingen. Å møte kollegaer i nettverkene har gitt muligheter for å bli kjent, få faglige innspill, tips til undervisningen og sammenlikne praksiser. Denne kombinasjonen omtales positivt.

Den viktigste suksessfaktoren er elevenes læring. Den beskriver informantene på litt forskjellig vis. Prosjektkoordinatoren på den ene kombinertskolen mener at den viktigste suksessfaktoren er om elevene lærer mer. Han viser til at kompetanseplanen blir et middel for å få til det. Lærernes behov for kompetansetiltak ses i sammenheng med temaets relevans sett opp mot læreplanen og elevens behov: ”… vil det [kompetansetiltaket] føre til at den

kompetansen du får, du som tross alt er bio hovedfag, vil det føre til at elevene lærer akkurat det som står i læreplanen?” Suksessfaktoren ”elevenes læring” blir av noen sett i

sammenheng med evalueringene og knyttet til elevenes gjennomføringsgrad, antall frafall, antall om får vitnemål og eksamensresultat. Disse suksessfaktorene har det blitt mer legitimt å ta opp på forskjellige skolearenaer i de siste årene (jf. tidligere beskrevet i kapittel 5.3.1).

Rektoren på den andre kombinertskolen mener at det å realisere Kunnskapsløftet og Læringsplakaten fordrer holdningsendringer i den hensikt å hjelpe eleven ”til å bli noe mer enn du er”. Rektoren er opptatt av at skolen ikke bare skal utvikle eleven rent faglig og ut fra lett målbare kriterier, men utvikle hele eleven. Det skjer i møte mellom lærer og elev:

“Har du lest Hemingway “The old man and the sea”? Det er en setning som har i seg pedagogikkens innerste vesen. Vet du hva det er? The old man had taught the boy how to

fish and the boy loved him. Du må kunne og du må kunne være det som veldig fint uttrykkes i Læringsplakaten der har du i en av de 11 tesene at læreren skal være tydelig leder og forbilde for eleven. Den som har mye kunnskap og er begeistret, smitter. … Og jeg tror at du må kunne dra med deg folk og oppildne folk gjennom din egen begeistring for fag, og vise at dette betyr noe deg. Dette kan du. Dette fanger du opp andre med. Og så må du være glad i onger. Det er så til de grader grunnleggende, så at de skal bli glad i deg.

Så jeg tror at mye av nøkkelen ligger i at du har denne kunnskapen og kan skape og utvikle en gjensidig relasjon som bygger på at du er glad i ungdommen og ungdommen er glad i deg. Og du dyrker fram det jeg kaller det frie mennesket - som er å dyrke fram det søkende.”

Materialet viser at kompetanseutviklingens suksessfaktorer blir ansett for å ha et kollektivt prosess- og utviklingsperspektiv, og samtidig et individuelt lærerperspektiv på undervisning og fag. I tillegg trekkes det inn et perspektiv som tar høyde for at utdanning innerst inne dreier seg om: elevens læring og danning. Det er her vist til et lite materiale, men det kan se ut til å være noen mønstre som er knyttet til skolenes fagkulturer. Mønstrene viser seg i at

informantene fra samme skole er ganske samstemte og at det er visse systematiske forskjeller som henger sammen med skolens forskjellige fagkulturer og utdanningsprogram. Materialet viser også at mønstrene er i endring. I tillegg er tid en viktig faktor, og både personlige og materielle ressurser spiller inn.

5.4 Oppsummering: Hva karakteriserer ledelse av kompetanseutvikling