Innholdsanalyse av tekster

Studien ble designet for å forstå utdanningsreformer. Det institusjonelle perspektivet ble tidlig det teoretiske utgangspunktet mitt, men det ble klarere, bedre forstått og supplert med

forskning parallelt med arbeidet med empirien. Selv om en del av teorien var presentert før data ble samlet inn, kom store deler av teori til etter dette^. Min meiningsutvikling har vært hermeneutisk på den måten at teorier, empiri og problemstillinger gjensidig har opplyst hverandre over tid. Intensjonen min har vært at teorien og dataene gjensidig skulle bidra til å opplyse hverandre, og jeg har valgt strategier ut fra det. Avhandlingsarbeidet startet med det teoretiske arbeidet og med dokumenter som skulle inngå i den samtidshistoriske analysen.

Intervjuguidene ble laget etter dette. Intervjuene ble foretatt sommer 2008, før hele teorirammeverket var presentert. Å ta intervjuene noe senere, kunne ha gitt bedre

sammenheng mellom problemstillingen og dataene. Men dataene kunne ha fått en annen karakter om de var hentet inn etter at prosjektet var avsluttet, og mens nye strategier ble planlagt og iverksatt. Det fylkeskommunale prosjektet Kompetanseløftet Buskerud ble

avsluttet ved årsskifte 2008/2009. Forskningsarbeidet mitt har på den måten både induktive og deduktive preg som gjensidig har bidratt til å utvikle forståelsen (Alvesson & Sköldberg, 2008, s. 54-61).

Jeg har analysert nasjonale dokumenter der jeg ser fenomenet kompetanseutvikling som noe som har utviklet seg over tid fra vi fikk en videregående skole. Videre har jeg analysert dokumenter utviklet innenfor BFK og skolene, og i tillegg intervjuer. I alle tekstene har jeg foretatt innholdsanalyser. I den samtidshistoriske analysen har jeg konsentrert meg om tekstene og gjort en tekstanalyse av dem, mens jeg i intervjuene har spurt etter informantenes forståelser og praksiser, og ut fra det gjort tekstanalysen (Klette, 2000).

I det følgende tar jeg utgangspunkt i Gunn E. Søreides utlegging av tekstanalysen.

Tekstanalysen kan ses som en prosess i fire faser (Søreide, 2007, s. 39-53):

Fase 1: I denne første fasen ble jeg kjent med materialet. Det handlet om hva som sto i de nasjonale dokumentene og hva som kom fram i intervjuene. De første oppfatninger om kategorier, temaer og mønstre, det vil si betydningsfulle utsagn i materialet, ble avdekket.

Vedlegg 3 viser hvordan utsagn fra informant om lærernettverk har blitt rubrisert med

kategorier og koder. Kodene er korte og definerer intervjupersonens handling eller opplevelse (Kvale, Brinkmann, Anderssen, & Rygge, 2009, s. 209).

Mange utsagn måtte plasseres under flere koder. På grunn av detaljrikdommen og det inneforståtte i utsagnene var det en utfordring å gjøre utdrag fra utsagnene korte. Dette ville ha lettet oversikten. Kodene og detaljnivået på kodene utviklet seg etter hvert. De ble sentrale i det begrepsmessige rammeverket (Hjerm, Lindgren, & Blomgren, 2011). Gjennom

kategoriseringer og kodinger dannet det seg et inntrykk av materialet, hva gjaldt struktur, oversikt og hva som ble sett som sentralt.

Fase 2: I den andre fasen gikk jeg nærmere inn på spesifikke koder som struktur, organisering, ledelse, styring og innhold. Tekst som har fått samme kode, er satt sammen for å få fram innhold og uttrykksmåter om samme tema. I denne lesingen ble omfanget av den relevante empirien redusert. Gjennom meiningsfortetting ble empiri komprimert, presentert og systematisert (Kvale, et al., 2009). Vedlegg 4 viser hvordan nettverkenes innhold beskrives.

Utsagnene er komprimerte, sammenliknet med andre, og orientert etter roller.

I den samtidshistoriske analysen har utgangspunktet vært hva de nasjonale dokumentene sier om kompetanseutvikling av lærere og skoleledernes rolle. Det er lagt vekt på de samme kodene som nevnt over. Jeg har sett på hvordan kompetanseutvikling begrunnes, hvilke føringer som er lagt for styring, organisering, skoleledelsens rolle og kompetansetiltakene. Ut fra de fylkeskommunale dokumentene har jeg vært opptatt av hvordan kompetanseutviklingen var planlagt, med mål, tiltak, gjennomføring, innhold, og hvilke erfaringer som var gjort. Selv om de innholdmessige elementene får størst vekt, kan de ikke ses adskilt fra språkbruken i tekstene. Ved hjelp av både hverdagsbegreper, begrep fra dokumentene og forskjellige forskningsbegrep har jeg tolket innholdet i dokumentene før jeg jobbet mer inngående med teorien.

Fase 3: I den tredje fasen dekontekstualiseres empirien. Den enkelte aktør og rolle ble analysert og det ble foretatt sammenlikninger mellom aktører i forskjellige roller og mellom skoler. En kan si at empirien ble analysert både horisontalt og vertikalt (Roald, 2010). Mens jeg i tidligere faser var opptatt av å forstå kasuset med nettverk og de forskjellige aktørene, ble denne fasen preget av at jeg stilte spørsmål til materialet og prøvde ut forskjellige struktureringer av analysen ut fra hva som kunne være interessant. Det kan sies å ha vært en åpen og induktiv tilnærming, men også deduktiv da noe av lesningen var preget av teori. Jeg ønsket i denne fasen for eksempel å få tak i forskjellige oppfatninger om nettverks

organisering, nettverkenes prosesser, og likheter og forskjeller i argumentasjonen til de forskjellige rollene. Argumentasjonen er sett opp mot temaet endring og teorier om endring.

Grunnen til at dette ble interessant var at ved å gå inn på temaene og se dem i sammenheng, ble den hierarkiske sammenhengen mellom temaene klarere. Gjennom denne abstraheringen dannet det seg et bilde av kompetanseutvikling som et overordnet tema med flere undertemaer som kodene og temaene gikk inn i. Dette er framstilt i tabell 3.2.

1. Kompetanseutvikling 1.1 styring

1.1.1 endring

1.1.2 hierarkisk - /governance-styring 1.2 organisering

1.3 ledelse

1.4 kompetansetiltak 1.4.1 lærernettverk 1.5 innhold

Tabell 3.2 Temaer organisert

Kompetansetiltak, det vil si lærernettverk, ble et undertema. Det ble interessant hvordan nettverksorganiseringen ble koblet mot kompetanseutviklingens forhold til temaet endring.

I vedlegg 5 er det vist hvordan forskjellige utsagn om nettverksmodellene sorteres og prøves ut opp mot temaet endring som et ledd i dekontekstualisering av empirien. Analysen ble senere strukturert ved hjelp av følgende spørsmål: Hvordan beskrives nettverkenes struktur og ledelse? Hvilke oppfatninger om nettverksmodellene kommer fram: likheter og forskjeller i argumentasjonen til forskjellige roller? Hvilke oppfatninger kommer fram om nettverkenes innhold, med likheter og forskjeller i argumentasjonen?

Fase 4: I fjerde fase rekontekstualiseres analysen. Originaltekstene ble lest på nytt og

analysert for å se om sentrale temaer og kategorier presenteres i en relevant sammenheng. En slik fasegjennomgang kan gi inntrykk av at tolkningen har vært en lineær prosess. Det er viktig å få fram at det har vært en svært kompleks og meiningssøkende prosess. En veksler mellom å gå gjennom teksten for å få tak i helhet og mening, og går så inn på temaer og utsagn som kan belyse dem. Gjennom en slik pendling mellom helhet og deler har jeg vært

opptatt av å analysere og tolke, og utvikle sammenheng i analysen og i studien (Kvale, 1997;

Lindblom, 1990).

I framstillingen har jeg prøvd å bruke preteritumsformer av verbet når jeg refererer til eldre reformer, mens mine analyser er skrevet i presens. Det er en vanskelig skjønnsmessig øvelse.

Men det er gjort for å få en framstilling med nærhet til stoffet.