Det lokale læreplanarbeidet

skoler. Rektor 2 i en yrkesfaglig skole viser til at hans skole i flere år har hatt utviklingsarbeid der lærere som er organisert i arbeidslag har arbeidet elevrettet, men at de nå arbeider mer med skolefagutvikling. Lærerne i hans skole har arbeidet med:

”… å ta for seg den enkelte elev, lære den enkelte elev å kjenne, læringspotensialet og hele den pakka der. Og så er dette en pendel og lærerne mente nok at den pendelen hadde svingt for langt ut så at arbeidet med fagutvikling hadde blitt skadelidende. De savnet det, etterlyste mer tid til fagsamarbeid... Så pendelen måtte svinge noe tilbake.”

Denne skolen hadde derfor, ifølge rektor, brukt mye tid etter 2007 til å legge til rette for mer samarbeid om skolefag. Rektor 3 ved en studieforberedende skole beskriver hvordan de prøver å utvikle sin kultur, preget at skolefagene, ved å legge mer vekt på

utviklingsprosjekter, og viser til deres IKT-prosjekt.

Det er her vist til eksempler som får fram at skolenes utviklingsprosjekter tar opp forskjellige innspill fra BFK og Kunnskapsløftet. Temaene får konsekvenser for hva skolen arbeider med.

Skoleutvikling og kompetanseutvikling framstilles som sammenfallende. Selv om mange temaer knyttes til skolens behov og Kunnskapsløftet, kan det synes noe vilkårlig hvilke temaer som trekkes inn i utviklingsprosjekter. Noen temaer blir viktigere for enkelte skoler enn for andre. Flere av prosjektene legger vekt på å utvikle skolens didaktikk og

læreplankompetanse, i tillegg til å utvikle prosessuell kompetanse. Helt sentralt i arbeidet er rektor og ledernes tradisjon og erfaringer fra arbeidet med utviklingsprosjekter. Hvorvidt informantene mener at prosjektet er vellykket, beror på hvordan prosessene ledes, sammen med hva prosjektene dreier seg om. Viktige prosjekter er knyttet til den praktiske hverdagen og fordrer samarbeid mellom skoleledelsen, lærerteam og elevene om praksis. I noen av prosjektene bruker skolene egne krefter. I de fleste større prosjektene har BFK engasjert eksterne veiledere eller foredragsholdere fra kompetansemiljøer, men også enkeltskoler trekker inn eksterne veiledere og partnere. Skoleutviklingsprosjektene omtales mer positivt på skoler med yrkesfaglige program, men det kommer også fram at hvordan informantene forstår forskjellige kompetansetiltak er i endring.

siden læreplantolkning framstår som en krevende prosess, blir det gitt veiledende føringer for hvordan BFK skal bygge en ”kollektive praksisteori” ved hjelp av erfaringsutveksling. BFK legger føringer for at det lokale læreplanarbeidet skal ta utgangspunkt i de didaktiske

kategoriene i den didaktiske relasjonsmodellen, og at læreplanarbeid skal utvikles på

forskjellige nivåer og tolkes ut fra den vedtatte læreplanen, den oppfattede, den iverksatte og til den erfarte læreplanen (Buskerud fylkeskommune, 2006d). I et senere brev blir

fylkeskommunens ansvar for det lokale læreplanarbeidet delegert til rektor (Buskerud fylkeskommune, 2006c). Ytterligere krav til læreplanarbeidet om å klargjøre

målformuleringer, kommunisere dem til elevene og bruke dem i nivådifferensieringen, kommer i forbindelse med nye læreplaner på Vg2 (Buskerud fylkeskommune, 2007a).

Læreplanarbeidet er initiert av BFK som del av KLBs kompetansekartlegging og strategiarbeid. Det lokale læreplanarbeidet har foregått i samarbeid med andre lærere i nettverk og i skolene (vist til i kapittel 5.2). Ved siden av å kartlegge kompetansebehov, har læreplanarbeidet på skolene bestått i å analysere den enkelte læreplan i avdelingsvise grupper på de yrkesfaglige utdanningsprogrammene, og i faggrupper eller fagseksjoner på de

studieforberedende programmene. Dette arbeidet har skolene organisert.

Informantene mener at læreplanarbeidet kan være kompetansegivende og problematiserer det.

Flere er opptatt av at læreplanarbeidet forstås forskjellig av lærerne på yrkesfag og på studieforberedende. Prosjektleder sier det slik: ”Jeg har hele tiden observert at arbeidet og motivasjonen for å gå inn i læreplananalyse er større på yrkesfag.” En av rektorene sier at de nye læreplanene på yrkesfag forutsetter samarbeid: ”Yrkesfag fikk bare 1 ½ side læreplan.

Halvparten generelt. Så de måtte bare sette seg ned. Hvordan kan vi løse dette her, hvordan skal vi bygge det opp? Det gikk mye i samarbeid og i nettverket på den biten”. På bygg- og anleggsteknikk for eksempel, skal elevene lære om rørlegging, blikkenslaging, muring etc. En lang rekke fagkomponenter skal inn som vanskelig kan dekkes av en faglærer, som kan være tømrer. Det krever samarbeid om faginnhold, timeplaner, utstyr, materiell og hva som skal kjøpes inn, ifølge rektor 5. En annen rektor mener at i læreplanarbeidet på yrkesfag er det lagt føringer for at lærerne må ”samarbeide” om praktiske forhold.

”Ta for eksempel restaurant og matfagene. Der skal en gruppe lærere ikke bare formidle teori, men de er nødt til å samarbeide for å drive disse kjøkkenarenaene. Ikke sant. Det er

både rent timeplanmessig, men også utstyrsmessig, materiellsmessig, det skal kjøpes inn, det skal planlegges. De må samarbeide om: Hva er på frysa?”

Læreplanene er åpne og trenger mye konkretiseringsarbeid på skolen på de yrkesfaglige programmene. På spørsmål om rektor på en yrkesfaglig skole vurderer læreplanarbeidet som kompetanseutvikling sier han: ”Ja, det er klart jeg gjør det i forhold til selve faget. Men også i forhold til den andre biten at en blir tvunget til å tenke læringsmål, systematisere faget”. Han beskriver at over tid har læreplanarbeidet, som en del av arbeidet deres med fagutvikling, blitt viktigere (vist til i kapittel 5.3.1).

Det er gjennomgående at på de studiespesialiserende programmene har læreplanarbeidet fått en tregere start. Det blir begrunnet med at dette læreplanarbeidet skulle gjøres på skolene og ikke i nettverk, som en følge av nettverksmodellen. Et annet forhold, ifølge informantene, er at læreplanarbeidet må organiseres og ledes. På de studieforberedende programmene er det mange fag og små lærergrupper. Det gjør det vanskelig å organisere et felles læreplanarbeid.

Det kommer også fram at læreplananalysen fører til større faglige utfordringer på de

studieforberedende programmene. Det oppleves som faglig krevende å dele opp læreplanmål i høy, lav og middels kompetanse, slik som føringene for BFKs læreplanarbeid legger opp til.

En av informantene sier:” … det jeg synes er krevende, er rett og slett å være så faglig ovenpå at du kan si hva som kreves for å oppnå den kompetansen rent faglig, hva er de faglige

innholdsbitene, og hva vil jeg si er høy, lav og middels kompetanse på det…”. En annen sier at læreplanarbeidet ble møtt med motvilje i fagseksjonene på de studieforberende

programmene. Noen lærere reagerer på begrepet læreplananalyse: ”De fikk helt nåia av det ordet: Er virkelig læreplanene så umulige at vi må analysere dem?” Læreplanarbeidet blir av enkelte lærere forstått og benevnt som ”en byråkratisk øvelse” som tar mye tid. En

kommenterer det slik:

”Lærerne angriper den veldig ulikt. Kanskje den nyttigste gevinsten er den at en setter seg ned og tvinges til i forkant å reflektere over faget, over den nye læreplanen. Ikke at du fyller ut et skjema”.

BFK har laget en mal som skal være til hjelp i analysearbeidet. Den tar utgangspunkt i de didaktiske kategoriene, men flere av informantene mener at malen er vanskelig å bruke. Noen informanter reagerer på arbeidet og mener det inneholder unødvendig dokumentasjon og papirarbeid (jf. kapittel 5.2.3).

Det er forskjellige vilkår for læreplanarbeid for lærerne på de studieforberedende og yrkesfaglige programmene. Men det er også utfordringer innad i fagseksjoner på de studieforberedende programmene. Noen læreplaner har store endringer og noen har små endringer. På studieforberedende er det for eksempel i realfagene nye kompetansemål, mens i språkfagene er det bare små endringer. Det gir forskjellige behov for ny kompetanse og for samarbeid mellom lærerne innad på skolen og i nettverk. Tidligere har lærere forholdt seg til læreboka, men nå skal de analysere kompetansemål uten å ha noe annet å forholde seg til enn læreplanen, ifølge en informant. Selv om det ble vist til at læreplanarbeidet på

studiespesialiserende har hatt en tregere start, kommer det fram at læreplanarbeidet har vært kompetanseutviklende. Det er tidligere vist til Skole 5 sitt utviklingsprosjekt på

studiespesialiserende med ”blokklegging av fag”. Det krevde felles læreplantolkning og planlegging, noe som ble til stor hjelp i undervisningen.

Læreplanarbeidet ga lærerne nye utfordringer og en ny praktisk kompetanse i

læreplanarbeidet. Det å gjøre læreplanarbeidet praktisk, er en viktig utfordring som flere trekker fram, men hva de forstår som ”praktisk” varierer. Prosjektkoordinator 6 har erfart at lærerne deres på de studieforberedende programmene og på de yrkesfaglige programmene arbeidet forskjellig med læreplanene. Han mener at lærerne på de studieforberedende programmene blir mer velvillig innstilt når de erfarer at de trenger læreplananalysen for å gi elevene hjelp i læringen. Kravene i den nye vurderingsforskriften har gjort arbeidet med læreplanene mer nødvendig. Det har ført til at også lærerne på det studiespesialiserende programmet etter hvert forstår viktigheten av læreplanarbeid, ifølge prosjektkoordinatoren.

Rektor 4 mener at læreplananalysen gir lærersamarbeidet en praktisk tilnærming:

”Jeg tror at læreplananalysen er en veldig praktisk tilnærming til veldig mange andre pedagogiske analyser. Å sette Kompetanseløftet ut i praksis, å gå den veien tror jeg er viktig. Man liker veldig ofte å være konkret, og tar man utgangspunkt i læreplanen kan man diskutere om dette emnet egner seg for differensiering, egner det seg for å hente stoff fra internettet og hente stoff fra nettet, må dette stoffet kjøres på gammeldags måte. Jeg tror det skjer veldig mye i praksis da… hvis man da har litt fokus på at noen er der og penser inn på diffensieringskategoriene.”

Ifølge rektor 4 er læreplananalysen en praktisk innfallsvinkel til kompetanseutvikling. Det gjør at lærerne reflekterer over faget sitt og Kunnskapsløftet ved hjelp av praktiske eksempler, og det gir engasjement. Han mener at læreplananalysen bidrar til viktig kompetanse dersom den knyttes til ”differensieringskategoriene”, men at det er behov for ledelse fra mellomledere

og fagkoordinatorer for å få det til. Han er også opptatt av at fagstoffet bør analyseres: ”…

hva egner seg for differensiering, hva egner seg ikke, hva egner seg til å vise på film.” Men prosjektkoordinatoren på samme skole viser også til en annen side: ”Nå går vi veien om vurderingskriterier, hvordan vil du vurdere denne prøva di, hvilke mål prøver du her? Det finnes fortsatt mange som synes at dette er en byråkratisk øvelse.”

Rektor 3 sier at læreplanarbeidet er ”… kjempeviktig. Men der er ikke realistene enig med meg…” og sier videre: ”Det er greit at de har analysert planene, men at de har fått noe ut av det kan de ikke se”. Rektor mener at læreplanarbeidet er fagavhengig. Det kommer fram at informanter forstår læreplanarbeidet både som fagavhengig og personavhengig. Det er avhengig av hvilke personer som er i faggruppen, av hvor stor faggruppen er og av

faggruppelederen. En annen rektor er redd for at lite oppfølging kan ha ført til at enkeltlærere har ødelagt læreplansamarbeidet i noen fag. Han sier at læreplanarbeidet i skolen hans er sårbart. Lærere med forskjellig fag representerer kulturforskjeller, som skyldes fagenes egenart. Derfor bør læreplanarbeidet ledes, mener rektoren.

Informantene oppfatter det slik at det lokale læreplanarbeidet har utviklet lærernes læreplankompetanse. Læreplanarbeidet krever at flere lærere samarbeider om et skolefag.

Arbeidet med læreplandokumentene, tilpasset opplæring, de didaktiske kategoriene og vurdering, har bidratt til å utvikle læreplankompetansen. Læreplanarbeidet på yrkesfag og studiespesialiserende forstås forskjellig. Forskjellene blir relatert til at det lokale

læreplanarbeidet er avhengig av en komplisert organisering på de studieforberedende programmene med forskjellige små og store fagseksjoner. Det blir også relatert til hvilke endringer det er i læreplanene. Det er noen som opplever læreplanarbeidet som byråkratisk og bortkastet. Læreplanarbeidet krever gode prosesser, slik som også utviklingsprosjektene som det er vist til over. Arbeidet forutsetter, ifølge flere informanter, ledelse. Læreplanarbeid beskrives som ”nyttig”. Det blir nyttig når det blir ”praktisk”. Det vil si når det knyttes til elevenes læring, undervisningen, faget eller til de nye kravene til vurdering. Men hva som er praktisk beskrives forskjellig. Læreplanarbeid krever en grunnleggende læreplankompetanse som både prosjektleder og flere informanter mener at ikke alle har, men den utvikles over tid.