Karakteristiske trekk ved kompetansetiltakene

Det er i det foregående nevnt at skolene har arbeidet med forskjellige tiltak: nettverk, pedagogiske utviklingsprosjekter, lokalt læreplanarbeid og det pålagte

skolevurderingsarbeidet. Denne delen handler om karakteristiske trekk ved disse tiltakene.

Det er 1) arbeidsdelingen mellom BFK og skolene, 2) ledelse, praksisnærhet, didaktikk, og 3) forholdet til utdanningsforskning og 4) samarbeid med partnere.

Arbeidsdelingen

Kompetansetiltakene forholder seg til endringer i Kunnskapsløftet og inneholder en

arbeidsdeling mellom BFK og skolene. Det innebærer organisering og ledelse både ved BFK og skolene. Når det gjelder utviklingsprosjektene, er mange initiert fra BFK. I

skolevurderingsarbeidet med elevundersøkelsen og personalundersøkelsen er det lagt føringer fra sentralt hold og fra BFK, likeledes for læreplanarbeidet. Nettverksarbeidet er initiert fra BFK. Noen føringer og innspill kommer fra sentrale utdanningsmyndigheter, noen fra BFK, noen kommer fra skolens ledelse og noe fra avdelingene/ fagseksjonene. I arbeidsdelingen legger BFK føringer for de større reformtemaene. Det gjelder for eksempel tilpasset

opplæring, elevvurderingsarbeid, skolevurderingsarbeid, kontaktlærerordningen og satsinger knyttet til frafall. Skolenes ledelse er mer konkrete i sine tilnærminger. De gir uttrykk for at de tar ansvar for tiltakenes didaktikk og tiltak som tar vare på skolens ”helhet”, fordi lærerne og mellomlederne er mer opptatt av undervisningen i skolefagene.

Ledelse, praksisnærhet og didaktikk

Informantene er opptatt av at tiltakene har forskjellige didaktiske modeller (design) og at de er praksisnære. Praksisnære tiltak tar opp erfaringer fra deres praksis. Noe som gjør at de lettere beskrives som nyttige. For eksempel viser de til at både nettverkene, IKT-prosjektene og den lederopplæringen de har hatt med HIBU, har hatt kompliserte didaktiske modeller som krever mye ledelse og tilrettelegging for å få prosessene og innholdet praksisnært. Flere informanter sier at de har gode erfaringer med disse. Lederprogrammet har hatt en didaktikk som en av informantene beskriver slik: ”Det ser jeg som ganske ideelt, å få noe teori og så prøve ut og erfare litt på egen skole, å kunne se ting litt klarere. En kombinasjon av litt teoretisk stoff og erfaring, gjerne sammen med kollegaer det er veldig bra. Bra modell.” De viser til at ”faglig påfyll”, erfaringsutvekslinger trukket inn i konkrete oppgaver, og at lederne og lærere har reflektert sammen med veiledere om utviklingsprosjekter, er en god modell. Skole 3s IKT-prosjekt, som blir ledet av prosjektkoordinator 3, har rektor og prosjektkoordinatoren gode erfaringer med. Prosjektet har delprosjekter om utvikling av pedagogikken, det er kurs for utvikling av IKT-kompetansen, det er refleksjon i grupper og veiledning fra NTNU (vist til i kapittel 5.3.1).

Å få arbeidet i tiltakene til å bli praksisnært kan være krevende. Det krever et oversettelsesarbeid lokalt på skolene. Prosjektkoordinator 2 sier det slik:

”Vi som ledere må tenke hvordan tar vi dette ut til lærerne. Til hele personalet når det er nødvendig. For det hjelper lite hvis vi som ledere skaffer oss en kompetanse som vi ikke er i stand til å ta videre til personalet vårt. Noen ganger må vi som ledere vite at det vi har lært nå, må lærerne våre snakke om. Vi må ta den diskusjonen med lærergruppa rundt elevene… Hva betyr dette hos oss, hvordan kan vi anvende dette hos oss?”

Flere av informantene er opptatt av at selv om praksis og erfaringer framheves i forskjellige tiltak, så fordrer det et oversettelsesarbeid og en didaktisk tenkning av lederne på skolene.

Det å sette en gruppe sammen, i nettverk eller på skoler, for at de skal drive

erfaringsutveksling gir lite læring. Rektor 3 sier at erfaringsutveksling og læring ikke kommer av seg selv. De har erfart at en aktiv utprøving lokalt med små og skrittvise endringer må til, og i tillegg må det være et mål med erfaringsutvekslingen og refleksjonen. Også

prosjektkoordinator 4 sier at de må gjøre oversettelsesarbeidet på skolen. Han har opplevd at tiltak som ble initiert av BFK, og der mellomledere skulle organisere og koordinere utover i avdelingene og fagseksjonene, ikke var godt nok bearbeidet i ledelsen. Det førte til at da endringene kom til syne ute på avdelingene, framsto de forskjellig.

Forholdet til utdanningsforskning

Kompetansetiltakene har et vilkårlig forhold til utdanningsforskning. Med det mener jeg at utdanningsforskning har blitt trukket inn i de store BFK- initierte kompetansetiltakene, i for eksempel nettverkene, i lederutviklingsprogram og IKT-prosjektet. De fleste informantene mener at utdanningsforskning er viktig i kompetansetiltakene. Prosjektlederen legger forskning til grunn i prosjektkoordinatormøtene. Hun presenterer og viser til forskning på møtene, hun legger forskning til grunn i styringsdokumentene, i føringer for læreplanarbeidet og hun legger ut lenker til forskning på læringsplattformen. Med utgangspunkt i forskning ble det lagt føringer for hvordan nettverkene skulle arbeide med tilpasset opplæring og

fagdidaktiske problemstillinger det første året. Hun sier at utdanningsforskning er viktig i hennes arbeid, og viser til sine erfaringer i KLB-prosjektet om at erfaringsbasert kunnskap alene ikke holder i lengden. Assisterende fylkesutdanningssjef sier at skole er en meget komplisert samfunnsaktivitet, som uten forskning lett bare blir til synsing. Også han mener at utdanningsforskning er viktig: ”Du må ha forskning og forskningsresultat som korrigerende data, og ikke minst til drøfting”. Begge gir uttrykk for at hovedfaget / masterutdanningen

deres og i tillegg lesing av fagartikler og styringsdokumenter, møter og kollegialt arbeid er viktig i deres arbeid.

Informantene fra skolene har forskjellige oppfatninger om hvor viktig utdanningsforskning er i deres arbeid. Noen uttrykker ganske generelt at de har liten tid til å sette seg inn i forskning og er lite opptatt av det. Men de viser til at kollegaer som har et hovedfag eller en mastergrad og prosjektlederen, presenterer forskning som er relevant. Flere av informantene sier at de leser tidsskriftene Bedre skole, Utdanning og Norsklæreren, og de kommenterer positivt forskning som har blitt trukket inn i enkelte kompetansetiltak der kompetansemiljøer har deltatt (vist til tidligere).

Informantene kommenterer sitt forhold til utdanningsforskning på forskjellige måter. Alle informantene gir uttrykk for at å høre om kollegaers praksis er inspirerende. Som vist til over gir noen av informantene uttrykk for at i deres lokale oversettelsesarbeid, i refleksjonen og det didaktiske arbeidet de må gjøre for å utvikle kunnskapen i skolen, trenger de begreper og forskning. Men en av rektorene sier at på hans skole har de ikke brukt utdanningsforskning direkte i skolens arbeid. De har vært mest opptatt av å bruke data fra egen skole, og utvikle seg ut fra dette. En annen rektor viser til at ledergruppa på skolen har lest artikler og diskutert temaer. Jeg har tidligere vist til to rektorer som har andre tilnærminger til forskning og kunnskapsutvikling. Den ene forteller hvordan hans kombinertskole arbeider med å endre holdninger og atferd i lærerkollegiet. Den andre rektoren, på en skole med flest

studiespesialiserende program, mener at KLBs tiltak med forskjellige tilnærminger til forskning også bidrar til utvikler forskjellig kunnskap (se kapittel 5.2.3).

En prosjektkoordinator på en annen skole sier at han har liten kjennskap til

utdanningsforskning, men viser til at han trenger ”nyttig” forskning om bedre læring, konflikthåndtering og medarbeidersamtaler i sitt arbeid som leder. Flere ønsker ”nyttig”

forskning som kan brukes, og som bevisstgjør reformendringene. De er spesielt opptatt av at de har behov for forskning om skolevurderingsarbeidet. Men hva som er ”nyttig” i en lokal kontekst har også en tidsdimensjon. Det ble for eksempel kommentert at de første nettverkene som la vekt på tilpasset opplæring og fagdidaktikk, ble for didaktiske fordi lærerne på dette tidspunktet forventet skolefaglige temaer som omhandlet endringene i læreplanene.

Informantene er på intervjutidspunktet spesielt opptatt av IKT-satsingen og ny

vurderingsforskrift, og de viser til at de har behov for forskning om dette. Men de viser også til at de har behov for forskning for å følge med i skolefaget og følge med i tiden. En av rektorene sier at utdanningsforskning er viktig: ”… for å evaluere en del av disse nye trendene og se hvilke virkninger de har… Man kan ikke ta for gitt at dette har læringsvirkning”. Det kommer også fram at utdanningsforskningen er for ”teoretisk”.

Samarbeid med partnere

Strategien Kompetanse for utvikling legger vekt på samarbeid med partnere. Generelt mener informantene at Kunnskapsløftet og kompetansestrategien ikke har ført til særlige endringer i måten de samarbeider med partnere i arbeidslivet og kompetansemiljøer på. Skolenes

informanter ser på næringslivet, offentlige institusjoner, universitets- og høgskolesektoren (UH-sektoren) som viktige samarbeidspartnere. Men over tid er omfanget, intensiteten og antallet samarbeidspartnere endret.

Etter at reformen ble innført har kompetansemiljøer/ UH-sektoren bare vært engasjert for å bidra til enkeltstående kompetansetiltak. Å finne miljøer som kan bidra i et fast samarbeid og i flere tiltak, har vært vanskelig, ifølge prosjektlederen. BFK har brukt forelesere og veiledere fra universitets- og høgskolesektoren, samt flere konsulentfirmaer. De forskjellige skolene og utdanningsprogrammene har forskjellige partnere.

Det er en rekke utfordringer i partnersamarbeidet. De dreier seg om at lederne må forholde seg som aktører i et marked. Lederne må velge partnere, samarbeidsmodeller og vurdere kostnader. Flere informanter er opptatt av den kostnadsmessige siden ved samarbeid med universitetene, høgskolene og de andre kompetansemiljøene. Kostnadene er store og blir opplevd som urimelige og varierende, fra kr 15000 til kr 30000 for noen timer, ifølge noen informanter. En av prosjektkoordinatorene viser til sine erfaringer:

”Det var snakk om borti mellom 75 og 80 tusen kroner for et kurs for 25 lærer i to dager.

Og når en da så på hva vedkommende skulle gjøre … Han skulle dels forelese litte granne og så skulle det være workshop. Jeg mener at da undergraver de hele Kunnskapsløftet. Jeg mener at en mann, som er på en måte i full jobb, og har sin fulle stilling og reiser hit…”

Informanten mener at godtgjørelsene blir urimelige, og sammenlikner med en professor i norsk som de hadde fra UiO som hadde en helt annen holdning. Han ville bare ha busspenger og litt til. Informanten fortsetter:

”De sitter og har den samme lønna, men de sitter og pisker i et marked som man ser er der.

Statsansatt, full regulativ lønn. Jeg skjønner ikke at Norge AS godtar det. At universitet skal bygge opp en sånn bedrift ved siden av fordi man lager læreplaner som plutselig kommer opp med noen behov.”

En annen informant sier at de har brukt flere konsulentfirmaer og begrunner valgene sine med det spesielle ved kombinertskolen:

”Jeg tror ofte om det ikke er så veldig bevisst. Når du jobber på en kombinert

videregående skole, må du finne et samarbeid som alle kan føle en forankring til. … Og det er ikke lett. Hvis du teoretiserer veldig mye, vil det ha appell til en viss type lærere mer enn til andre.”

Denne skolen har valgt å ta inn aktører som de mener ikke er for teoretiske i sine

tilnærminger, slik at foredragene kan treffe flest mulig. En av rektorene sier at de er bevisst på at de ikke bruker konsulentfirmaer, men viser eksempler på at ansatte både ved høgskolene og universitetene og skolene etablerer konsulentfirmaer. Slike konsulentfirmaer bruker de.

Informantene sier de ønsker mer samarbeid og samarbeidsmodeller til gjensidig nytte.

Å utvikle gode didaktiske modeller som passer den enkelte skole og dens fagkulturer, fordrer ledelse lokalt. Informantene mener at det er viktig å trekke inn partnere med relevant

kompetanse fra forskjellige fagmiljøer, selv om det er vansker forbundet med samarbeidet.

Skolene med flest yrkesfaglige programmer, Skole 1, Skole 2, Skole 5 og Skole 6, sier at de samarbeider mest med næringslivet/arbeidslivet om nye læreplaner, spesielt om det nye faget

”Prosjekt fordypning” og praksisplasser. Flere viser til at samarbeid i partnerskap er utfordrende. På Skole 5 har de erfart at skolen må drive fram partnerskapsarbeidet. Skolene med flest studiespesialiserende program, Skole 3 og Skole 4, har samarbeidet mest med universitets- og høgskolesektoren, mens Skole 5, en kombinert skole, har hatt sporadisk samarbeidet med konsulenter.