O PPSUMMERING : H VA KARAKTERISERER K UNNSKAPSLØFTETS KOMPETANSEUTVIKLING SETT I LYS AV

I strategien er styringsdimensjonen framtredende. Skoleeiers ansvar, skoleledelsens rolle i å legge til rette for ”lærende organisasjoner” og reformkompetanse knyttet til nye læreplaner og fagendringer, er framhevet. Enkeltlærerens perspektiv er lite poengtert.

kompetanseutvikling. Det har også skolenes ledelse. Det var staten som styrte og planla endringene i videregående skole, den ga føringer for lærerkvalifikasjonene og for hvordan de skulle utvikles.

Reformen skulle settes i verk av lærere som etter hvert skulle få en mer lik utdannelse, en lektorutdannelse. Lærerprofesjonen var trukket inn i arbeidet med reformen og

handlingsplanen gjennom de sakkyndige rådene. Endringene var, fra 1968, prøvd ut av lærere i regi av Forsøksrådet. De profesjonelle rådene, Forsøksrådet, Gymnasrådet og Norsk

Lektorlag, la fram en handlingsplan for nødvendig etterutdanning. Etterutdanningen startet i 1970. Den skulle gi innføring i de standardiserte læreplanene og dreide seg om nye

skolefaglige innholdselementer og undervisningsmetodikk. Både forsøkene og

etterutdanningen av lærerne forstås som nødvendige forutsetninger for at lærerne skulle kunne undervise i innholdsendringer.

Reform 76 var en styringsreform som dreide seg om å lage en fellesskole. Læreplanene og handlingsplanene var sentrale statlige virkemidler i etterutdanningen. Men Reform 76 var også en innholdsreform. Etterutdanningen var knyttet tett til innholdsreformen gjennom handlingsplanene og fagkurs, slik at den enkelte lærer kunne fylle ansvaret sitt for å undervise i skolefagene etter læreplanene.

Reform 94 beskrives først og fremst som del av en sektorreform og en styringsreform som skulle sørge for større sammenheng i hele utdanningssektoren. Gjennom målstyring skulle hver enhet finne sin plass. Stor vekt legges på endringer av skolens strukturelle sider med rasjonalisering av studietilbud og standardisering av læreplaner. Tre års videregående skole skulle bli en rettighet for elevene. Reform 94 legitimeres ved hjelp av utdanningspolitiske utredninger. Det vises til internasjonale trender som legger vekt på kunnskapssamfunnets behov for økt ”kunnskapsutvikling” og ”et utvidet kunnskapsbegrep” for å styrke norsk økonomi i møte med internasjonal konkurranse. Utdanningen skal være nyttig, gi

studiekompetanse eller yrkeskompetanse, og være identitetsskapende. Reformen legitimeres også ved å vise til demografiske analyser over endringer i alderssammensetningen i

arbeidsstyrken og analyser fra OECD. Det vises også til lite bruk av pedagogisk forskning i skolen.

Etterutdanningen til både Reform 94 og Reform 76 ble styrt av staten, men Departementet hadde en sterkere rolle i dette ved 94-reformen. Det var Departementet som denne gangen lagde handlingsplanene for etterutdanningen, ikke de faglige rådene. Lærerprofesjonens innvirkning på den nasjonale utdanningspolitikken var blitt redusert. Fylkeskommunen hadde fått et større ansvar for videregående skole, og hadde en administrativ og koordinerende rolle i etterutdanningen. Staten og fylkeskommunen hadde derfor et delt ansvar. Rektorene hadde med bakgrunn i endringer i lovverket, fått større ansvar for skolen, og skolelederrollen ble beskrevet som ny og viktig for å gjennomføre målstyringen. Den lokale skoleledelsen ble trukket inn i det administrative arbeidet med å organisere etterutdanningen. Sentrale myndigheter satset på lederutviklingsprogram, men da ikke som en del av den ordinære reformimplementering i videregående skole. Lederprogrammene skulle gi skolelederne kompetanse for å drive både utviklingsarbeid og organisasjonslæring, samt en mer administrativ lederrolle. Men i etterutdanningen hadde staten og skolenes ledere adskilte roller.

De nye læreplanene var helt sentrale i etterutdanningen. Etterutdanningen besto av korte fagkurs med fagtemaer, didaktikk og fagdidaktikk, men det didaktiske fokuset var utvidet i forhold til Reform 76, og spesialpedagogikk er trukket inn. I tillegg besto etterutdanningen av videopresentasjoner som ble vist for alle på skolene. Det viser at skoleorganisasjonens og lærerkollegiets betydning var i endring. Men det var Departementet som styrte

etterutdanningens innehold, hvilke fagmiljøer som skulle engasjeres for å utvikle og

gjennomføre etterutdanningen, og det var et helt annet tempo i reformarbeidet enn ved forrige reform.

Ifølge Telhaug, Mediås og Aasen var de ideologiske endringene i skolen små fram til de neo-liberalistiske og neo-konservative bevegelser med globalisering og individualisering kom på1980-tallet (Telhaug, et al., 2006). Det gjelder læreplanstandardiseringen og

struktureffektiviteten i 94-reformen og at utdanning blir sett som ”innsatsfaktor” i en styrt utvikling av samfunnet. Disse trendene stemmer også til en viss grad for styringen og innholdet i etterutdanning, men måten etterutdanningen skal gjennomføres på har klare trekk fra den forrige reformen. Reform 94 vitner om en stor tro på at Departementet alene kan styre hele utdanningssektoren og videregående skole. De legger et innhold i læreres etterutdanning

som er tilpasset Reform 94 som innholdsreform, slik vi også finner i Reform 76. Det er læreplanenes fag, didaktikk og fagdidaktikk som er det sentrale.

Med Kunnskapsløftet er kunnskapssamfunnet og utdanningens rolle som strategisk

virkemiddel i kunnskapsøkonomien ytterligere betont i legitimeringen. Mer betont enn styring av samfunnsutviklingen, er nå styring av befolkningens kompetanse. Utvikling av skolen og lærerens og elevenes kompetanse framstilles som myndighetenes svar på utfordringer individet og det omskiftelige kunnskapssamfunnet står overfor.

Kunnskapsgrunnlaget som legitimerer Kunnskapsløftet er internasjonale sammenliknende analyser, evalueringsforskning og både nasjonal og internasjonal pedagogisk forskning. Det innebærer utfordringer for skolen: Det vil kreve økt lærer- og skolelederkompetanse, utvikling av skolens læringskultur og ytterligere evalueringer og forskning. Evalueringer og utvikling av skolens læringskultur var temaer i Blegenutvalgets innstilling, men blir sterkere betont med Kunnskapsløftet der disse temaene i tillegg legitimerer lærernes behov for kompetanse. Ved å øke lærernes kompetanse skal arbeidslivet bli tilført kompetanse. Kompetanseutvikling må bli en kontinuerlig aktivitet for å utvikle skolene som kunnskapsorganisasjoner og ”lærende organisasjoner”.

St.meld. nr. 30 (2003-2004) varsler en ny i styring av skolen. ”Målrettet

kompetanseutvikling” ved hjelp av både etterutdanning, videreutdanning og uformell læring, er nødvendig for å få til et ”systemskifte” i styringen (Utdannings- og

forskningsdepartementet, 2005b, s. 25). Kompetanseutvikling av lærerne har blitt lokal skolemyndighet sitt ansvar. De statlige føringene skal være tydelige, og de skal gi et stort handlingsrom lokalt. Skolen skal styres gjennom målstyring, et nasjonalt

kvalitetsvurderingssystem, klar ansvarsplassering og ved hjelp av en ny statlig tilsynsrolle.

Det krever høyere kompetanse lavere i organisasjonen, mer ledelse og kompetanseutvikling.

En ny partnerskapsmodell skal sørge for målrettede og koordinerte satsinger på sentralt og lokalt nivå. Universitets- og høgskolesektoren skal først og fremst levere kompetanse og forskning på bestilling fra partnerskapet.

Stor vekt blir lagt på styring og læring i kulturen. Å skape ”kultur for læring” vil kreve skoleledelse og aktører med kunnskap, kompetanse, endringsvilje, samt felles forpliktelse for å realisere målene. Ved å utnytte det potensialet som ligger i hverdagslæringen skal

skolelederne utvikle skolene til ”lærende organisasjoner”. Det er et sentralt begrep i flere utdanningspolitiske dokument. Begrepet blir knyttet til læring og beskriver fleksibel organisering og refleksjon, det blir knyttet til elevenes læringsresultater, evaluering og målstyring gjennom bruk av det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet. Begrepet blir også knyttet til skoleutvikling og endringsarbeid, og ”lærende organisasjon” brukt som et begrep i kompetanseutvikling. På den måten framstår ”lærende organisasjon” som et flertydig begrep som knytter kompetanseutviklingen til skolens organisasjon. Men forholdet mellom begrepet

”lærende organisasjon” og det lokale arbeidet med læreplanene er utydelig beskrevet i Læreplanverket.

I de tidligere reformene har læreplanene hatt en sentral plass i etterutdanningen. Når de faglige innholdskravene i læreplanene er erstattet med kompetansemål, gir Læreplanverket sammen med beskrivelsen av ”den lærende organisasjonen”, et annet utgangspunkt for kompetanseutvikling og etterutdanning enn tidligere reformens læreplaner.

Strategidokumentet Kompetanse for utvikling gjelder for perioden 2005-2008 og erstatter tidligere reformers handlingsplaner. Strategien er underskrevet av sentrale

utdanningsmyndigheter, KS som arbeidsgiverrepresentant og representanter fra arbeidstakerorganisasjonene. Strategien kan forstås som et felles fundament i partnerskapsarbeid. Den skiller seg fra tidligere handlingsplanene som var laget av

henholdsvis de profesjonelle rådene og Departementet. Den viser til at et kompetanseløft for lærere og ledere i skolen fordrer samordnet innsats på forskjellige nivåer i

utdanningssystemet. Etter mal fra det nasjonale arbeidet med strategien, blir det lagt føringer for lokal skolemyndighets nye ansvar og de andre nivåenes ansvar. Strategien er en plan for styring, og den har et annet tidsperspektiv enn de tidligere handlingsplanene for

etterutdanning.

Reformrelatert etterutdanning på grunn av nye læreplaner og ny struktur, og videreutdanning knyttet til sentrale fag der kompetansen er lav, nevnes kort. Strategien legger mest vekt på at

lokal erfaringsutveksling og kompetanseutvikling skal ses i sammenheng med skolens utviklingsarbeid, slik som de øvrige føringene. Når kompetanseutvikling blir brukt som et overordnet begrep, og forstått videre enn etter- og videreutdanning, er det den kollektive uformelle kompetanseutviklingen knyttet til det daglige arbeidet som spesielt løftes fram.

Forholdet mellom etterutdanning og skoleutvikling blir utydelig i styringsdokumentene.

Kompetanse for de lokale krav og situasjoner skal utvikles gjennom kollektiv uformell læring i ”den lærende organisasjonen”. Å utvikle den daglige praksisen og å bruke skolen som læringsarena betones. I dette arbeidet vises det til at skoleledere må samarbeide med lokal skolemyndighet, og at lokal skolemyndighet må legge til rette for lokalt læreplanarbeid og samarbeide med kompetansemiljøer ut fra markedsmessige prinsipper. Lærernes arbeid og profesjonelle perspektiv knyttes til utvikling av elevenes kompetanser gjennom tilpasset opplæring for å bedre elevenes resultater. Det stiller krav til lærerkompetansen. Lærerne vil trenge faglig og didaktisk kompetanse for å oppfylle læreplanene, men ut over det er deres profesjonelle tilnærming til arbeidet fraværende.

Kunnskapsløftets kompetansestrategi handler om styringsreformen. Når en sammenlikner med de tidligere handlingsplanene, legger Kunnskapsløftet lite føringer for innholdsreformen med den skolefaglige siden av lærerkompetansen. Det blir dermed overlatt til lokal

skolemyndighet å ivareta Kunnskapsløftet som innholdsreform, ved å legge innhold i kompetanseutviklingen.