Oppfatninger om nettverksmodellen

Ifølge informantene har kompetansebehovene som er meldt inn fra skolene, ført til tiltak som

”… i hovedsak har blitt gjennomført” ved hjelp av nettverkene. Informantene mener at nettverksmodellen legger et stort ansvar på nettverkslederne og deltakerne, men de mener likevel at BFK har valgt en funksjonell modell. At BFK beholdt ansvar og ikke overlot ansvaret til skolene, var en funksjonell organisatorisk løsning for å nå lærerne og lederne. En prosjektkoordinator sier at modellen er funksjonell, men ”sårbar”:

”Jeg tror at prosjektleder er litt frustrert for hvordan hun kan sikre seg at vi har gjort det som intensjonen er i det hun legger opp til. For jeg ser hennes dilemma. Hvordan kan hun være trygg for at vi gjennomfører ting på skolene? For det blir problemet når hun legger det så fritt… Jeg tror at når målet er kompetanseutvikling, om de ikke akkurat har fått det resultatet de var ute etter, mener jeg at denne organisasjonsmodellen som vi har hatt med koordinatorer og nettverksledere, det er en funksjonell løsning for å nå den enkelte lærer.”

Nettverkene har gitt mange lærere et fagtilbud, og de har ført til effektiv utnyttelse av de økonomiske ressursene. Det kommer også fram når en annen prosjektkoordinator sier: ”De nettverkene har kanskje gjort at det har blitt mer effektiv bruk av kronene.” Han

sammenlikner med hva de ville ha fått ved å dele ut de økonomiske midlene til skolene.

Flere beskriver nettverksmodellen som komplisert. Den er komplisert å organisere.

Nettverkenes struktur var fra starten styrt fra BFK og prosjektleder. Som vist til tidligere, var nettverksmodellen et tilbakevendende tema i prosjektkoordinatorgruppen. Den diskuteres, forandres og forenkles fra det ene året til det andre. Flere av prosjektkoordinatorene sier at de vil fortsette med nettverk. En prosjektkoordinator sier det slik: ”vil gjerne fortsette med dem [nettverkene] fordi jeg ser at der er vi på vei. Det tar lenger tid. Men det å dele mellom skoler, det er nyttig … bare vi får holdt på litt til, så får vi enda mer bruk for hverandre.” Utsagnet understreker at å utvikle nettverkene tar tid.

Alle informantene er opptatt av at noen nettverk fungerer godt, mens andre ikke gjør det. De forklarer det forskjellig. En prosjektkoordinator forklarer noen av vanskelighetene med

urealistiske forventninger til hva nettverksmodellen kan bidra med. Han sier at noen tror at bare de har sagt i fra til BFK, så skal behovene kunne tilfredsstilles. De ser ikke at det er avhengig av en rekke forhold: hvilke personer prosjektleder har knyttet til seg, ledelsesroller, sammensetningen av nettverkene, nettverksstruktur og nettverkens innhold. Nettverksstruktur der nettverk både inneholder fellesfag på yrkesfag og studieforberedende programmer

framstilles som et problem. En annen prosjektkoordinator beskriver det slik:

”Noen av disse nettverkene har helt klart fungert bedre enn andre. Det skyldes helt klart ledelsen og også sammensetning av nettverkene. Der yrkesfagene og allmennfagene har kommet for tett sammen har det blitt misnøye, hos oss for eksempel, fordi man har følt at virkeligheten er så ulik.”

De organisatoriske løsningene med forskjellige fag i ett nettverk fører, ifølge informantene, til problemer som går ut over samarbeidet. Men som sitatet over får fram, blir de organisatoriske problemene også knyttet til ledelse. Rektorene beskriver ledelsesutfordringene på forskjellige måter. Noen sier at de har en perifer rolle i nettverkene og kjenner lite til arbeidet fordi rektors oppgaver har blitt delegert til prosjektkoordinatorene: ”Jeg må nok innrømme at jeg nok skulle ha ønsket mer detaljert kunnskap om hva PK’n gjorde. Men på den annen side så har jeg tillit til at PK’n gjorde noe vettugt.” En annen rektor sier at han har fått god kjennskap til arbeidet gjennom skolens ledergruppe, prosjektkoordinatoren sin og skolens nettverksledere, og at skolen hans har profitert på å ha mange nettverksledere i ledergruppen. En tredje rektor sier at det er han og prosjektkoordinatoren som har de fleste innspillene i ledergruppa. De to har hatt mye uformelt samarbeid om dette. Etter at prosjektkoordinatorens kompetanse har økt, har han også fått mer ansvar. En fjerde rektor sier at dersom skolenes ledelse prøver å påvirke lærerne til å dra på nettverksmøter, virker det inn på frammøte og på nettverkene på en positiv måte: ”Noen skoler har presset på for å få lærerne til å dra på nettverksmøter, andre skoler har vel ikke gjort det i samme grad, og det har fått konsekvenser for hvordan

nettverkene har fungert.”

Rektorene forholder seg således til nettverksarbeidet og de andre lederne på forskjellige måter. De er opptatt av nettverkenes ledelse og nettverkslederes ansvar for at prosessene i nettverkene og skolen fungerer. Det kommer fram at nettverk lider under ”uklar” ledelse. En rektor sier:

”Farene er i nettverk at noen er sterkere enn andre. Hvis det er vanlige lærere uten formell myndighet i dette er, så blir en lett overkjørt. Så for å få den delen av nettverkene til å

fungere, så tror jeg en er avhengig av at lederne for programområdene møter. Og det er nok ikke helt gjennomført overalt.”

En annen rektor relaterer også dårlige nettverksprosesser til at deltakerne føler lite ledelse og han knytter det til ansvar for å utvikle en felles forpliktelse overfor nettverket:

”De føler at de kommer dit og så sitter det en del lærere der og så skal de drive

erfaringsdeling, og så er det ingen som tar noe spesielt ansvar, ingen tar noe initiativ. Og så er det slik at den ene må gå å ordne det, og den andre må ordne det, og noen må gå tidlig. Det har vært veldig lite styring og lite trykk på gruppa. Man har vært avhengig av at noen har følt et ansvar og følt et trykk og løftet det.”

Rektorene, som er referert, legger vekt på at ledelse kan påvirke nettverkene og deres prosesser.

Assisterende fylkesutdanningssjef er spesielt opptatt av mellomledernes rolle i nettverkene og i skolene når han sier: ”Dette systemet er ikke sterkere enn mellomlederne”. Han sier at de må føle presset fra styring, ha kunnskap og tørre stå fram og si: ”Hold kjeft, jeg er faktisk leder.

Jeg skal ikke bare gi støtte og være snill med deg, men jeg skal også stille noen krav til deg.

Det er det som er sannhetens øyeblikk. Ikke hva rektor finner på rektors kontor. Men hva som skjer der ute.” Andre tilnærminger til ledelse som legger vekt på gode prosesser, kommer fram i kommentarer om prosjektkoordinatormøtene, vist til over. Viktigheten av gode prosesser blir også beskrevet av rektorene. En av dem sier dette om hvor viktig det er å arbeide med prosesser og holdninger:

”Det blir jo ofte slik at dette får vi ikke til. Og vi må stadig justere og ta det om igjen og arbeide om att og om att. Og en lederutfordring er holdninger hos enkeltlærere i dette samspillet… For det er klart at denne drømmen om at dette er lagspill der alle spiller med hverandre mot det samme målet, det høres fint ut når du sier det. Men det er slett ikke en virkelighet at hele laget er enig om at vi skal gå i den retningen og gjøre sånn og sånn”.

Ledelsesprosessene forstås også som preget av prøving og feiling, og der rektor ser seg selv som en som prøver å få til retning i endringsarbeidet: ”Å prøve å dreie noe vekk fra det som har vært, en privatpraktiserende kultur bak lukkede dører, til å føre noe over til teamwork…

Det er på sånne arenaer jeg prøver å spille opp mine grupper… få opp retningen”.

Nettverkdeltakelsen har blitt et problem i enkelte nettverk. Flere viser til at frammøte skulle vært sterkere styrt. En av prosjektkoordinatorene sier med referanse til hva

prosjektkoordinatorgruppen har diskutert: ”Vi vil at det skal være obligatorisk frammøte eller

at en binder seg. For lærere har en tendens, er jeg redd for, at kurs som er initiert fra BFK, er ikke så nøye. Der har plassarbeidsgiver en jobb å gjøre!”. Andre forstår det annerledes. En annen prosjektkoordinator sier med referanse til norsknettverket:

”Det har vært overraskende liten deltakelse på kursene. Første året var det en annen struktur. Da hadde vi fire obligatoriske samlinger i alle fag… Skolene ble tømt for lærere.

I år to ble det en slags frivillighet. Det var ikke obligatorisk, men det var ikke frivillig heller. Vi så at interessen dalte. Kurs har vært kansellert, og det har vi ikke klart svar på om det er kursene som ikke har truffet eller om det er generell trøtthet, eller for mye”.

Han begrunner manglende deltakelse med nettverkenes organisering, deres innhold, med individuelle lærerfaktorer, men også med mengden av tilbud. En viktig begrunnelse som flere informantene er opptatt av, er at organiseringen med nettverkssamlinger samtidig med at lærerne har undervisning, ikke er noen god organisatorisk løsning. ”Når det skrikes om at lærerne ikke tilbys kurs, så er ikke det helt riktig. Det er mange andre sider ved det der.

Lærerne føler det jo stressende og slitsomt hele tiden å forlate egen klasse. Og vi har ikke sjans til å fulldekke med vikar når noen er borte.”

Materialet viser at BFKs nettverksmodell er funksjonell fordi den involverer mange og gir effektiv utnyttelse av de økonomiske midlene. Den er samtidig ”sårbar”. Det har tatt tid å utvikle nettverkene som læringsarenaer, de fungerer forskjellig og oppfølgingen har vært et sentralt tema i prosjektkoordinatormøtene. Rektorene og prosjektkoordinatorene forholder seg forskjellig til nettverkene og forstår utfordringene i ledelse, organisering og prosessene forskjellig. Det går fram at modellen er kompleks.