Religious Actors and Track-II Diplomacy

Inclusão significa o direito de todos sem distinção à oportunidade da escolha, da construção da identidade tanto pessoal quanto social. Sob essa ótica, a educação, assim como, o acesso a participação e a permanência de todos os estudantes independente de seus aspectos individuais aos níveis de ensino devem ser asseguradas (CARNEIRO, 2011). A exclusão social em função da deficiência fere os pressupostos legais, ou seja, a discriminação é um crime e, toda pessoa sem distinção tem direito de se relacionar e interagir com grupos de seu interesse (RODRIGUES, 2006). Então, a inclusão é um percurso ao alcance da cidadania e qualquer forma de impedimento ou de marginalização deve ser combatida.

Assim sendo, a escola é um espaço que vai além da construção e reprodução de conhecimento e socialização, pois é nela que o sujeito social se constitui, valores são consolidados e a diversidade cultural e a cidadania são incentivadas (BRASIL, 2007). Antunes (2007) afirma que o modelo de escola precisa ser repensado para que a inclusão da

pessoa com deficiência ocorra, e para tanto, os obstáculos precisam ser eliminados. Respeitar as diferenças, romper com o padrão de normalidade, reconstruir práticas educativas tornando- as significativas conforme as peculiaridades individuais são passos importantes para a inclusão (CARVALHO 2000; MANTOAM, 2006; ANTUNES, 2007).

Nesse sentido, o acesso e a permanência em ambiente educativo formal oportunizam a pessoa com deficiência construir novas relações sociais, avançar em suas aprendizagens acadêmicas de forma que influencie e sofra influência da coletividade, porém se faz necessário romper com a cultura do desrespeito aos aspectos subjetivos que ainda determina e estigmatiza esse grupo (GOMES; REY, 2007). Além disso, a acessibilidade deve ser garantida, bem como, a eliminação de barreiras estruturais não só arquitetônicas, mas também em instalações, equipamentos, mobiliário, comunicação e transportes escolares, providenciando recursos humanos e materiais imprescindíveis (BRASIL, 2000, 2001).

Contudo, a educação escolar ainda enfrenta obstáculos para propiciar a inclusão de fato. Isso abrange desde espaço físico até a formação adequada dos profissionais. Para Sassaki (2010), o processo de inclusão é um desafio para os sistemas públicos e privados de educação Mantoan (2006) considera que algumas barreiras impedem a promoção da inclusão escolar com responsabilidade. São elas: a resistência das instituições especializadas a mudança; políticas públicas que dificultam a mobilização das escolas para rever suas práticas tradicionais e excludentes; o preconceito e o paternalismo em relação às pessoas com deficiência.

As conferências realizadas em Jomtiem (1990) e Salamanca (1994) contribuíram para a elaboração de documentos norteadores de inclusão no mundo e destacou que grupos de pessoas em situação de vulnerabilidade, incluindo as pessoas com deficiência, devem ter prioridade de acesso a educação. Antes disso, a Constituição da República Federativa do Brasil já estabelecia a educação como direito de todos; atesta o ingresso e a permanência não só na escola, mas também aos níveis mais alterosos do ensino; além de conceder atendimento educacional especializado no ensino regular (BRASIL, 1988).

Ademais, o pleno exercício dos direitos individuais e sociais da pessoa com deficiência para a sua efetiva integração social é assegurado, bem como, a proteção contra possíveis violações (BRASIL, 1989). Ainda, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) assegura para crianças e adolescente com deficiência o direito de receberem atendimento especializado e responsabiliza o Poder público a obrigatoriedade de fornecer sem ônus, medicações, próteses e recursos para tratamento, habilitação ou reabilitação (BRASIL, 1990).

Para que a pessoa com deficiência tenha os seus direitos respeitados e assegurados na esfera da educação formal com qualidade, com gratuita e equidade, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, reconhecida pela ONU em 2006, da qual o Brasil é signatário, determina que o sistema de educação inclusiva seja assegurado em todos os níveis de ensino, em contextos que viabilize potencialmente o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta de inclusão plena. Para mais, a Convenção Interamericana para Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Contra as Pessoas Portadoras de Deficiências (2001) prontamente destinava que escolas fossem inclusivas e que medidas de capacitação fossem oportunizadas aos profissionais responsáveis por efetivarem a referida convenção e suas normas vigentes (BRASIL, 2001).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) também determina a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino para estudantes com deficiência. Fortalecendo assim, o que já estava previsto na Constituição Federal e no Estatuto da Criança e do Adolescente. Essa mesma Lei preconiza que os sistemas de ensino garantam aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, currículo, recursos e organizações específicas para o atendimento de suas necessidades; terminalidade em virtude de deficiência que impede atingir o nível esperado para a conclusão de ensino fundamental; aceleração de estudos, aos estudantes com altas habilidades, para a conclusão do programa escolar e avanço em cursos ou nível de ensino mediante verificação de aprendizagem; professores com formação adequada; educação especial para o trabalho; e acesso aos programas sociais suplementares para o respectivo nível de ensino regular (BRASIL, 1996).

A escola inclusiva trabalha em consonância com a Constituição e com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de forma que a organização escolar e pedagógica exerça plenamente a função de ensinar (CARNEIRO, 2011). Portanto, a Constituição Federal do Brasil e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação estabelecem como uma exigência judicial, tanto da família quanto do Estado, assevera o ingresso à educação, ou seja, a inclusão de todos e sem distinção é um direito que deve ser não só garantido, mas efetivado.

Para tanto, o Plano Nacional de Educação que trata da educação especial prevê a universalização do atendimento escolar, na rede regular de ensino, para a população de 4 a 17 anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades ou superdotação, integra o ciclo da educação básica, garantida na escola pública, com um conjunto de medidas com objetivo de diminuir a distância que atualmente existe entre as

crianças com deficiência e aquelas que não são deficientes (BRASIL, 2008). Esse plano considera a importância do esforço em promover a formação humana desde a infância e principalmente de grupos marginalizados.

Contudo, Mantoam (2006) aponta que a inclusão escolar de estudantes com deficiência física em classe regular de ensino ainda é um grande desafio devido aos obstáculos oriundos da falta de adequação de ambientes, mobiliários, metodologias, formação docente, hábitos atitudinais, entre outros. Pagliuca, Aragão e Almeida (2007) afirmam que a pessoa com deficiência física para exercer os seus direitos como cidadão de forma autônoma e segura necessita do acesso sem obstruções provenientes do meio ambiente.

Para tanto, o Ministério da Educação (MEC), de 2003 a 2006, acata sugestões advindas das secretarias de educação e aprovadas pela Secretaria de Educação Especial e apoia projetos de adequação arquitetônica para melhorar o ingresso de estudantes com deficiência. Logo após, em 2007, o Decreto n°6.094/2007 concebe o Programa escola Acessível, na esfera do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). Com a Resolução CD/FNDE nº 26/2007, instaura orientações e diretrizes para a assistência financeira suplementar a projetos educacionais da Educação Especial e por meio da apresentação de Planos de Trabalho (PTA), a adequação de escolas para acessibilidade física tornou-se um dos pontos centrais.

Logo, em 2008, o Programa Escola Acessível passa a fazer parte do Programa de Desenvolvimento da Escola por meio do Compromisso Todos Pela Educação e do Plano de Ações Articuladas (PAR). Dessa forma, o processo de transferência dos recursos financeiros para acessibilidade, passa a ser feito, diretamente às unidades executoras das escolas tornando viável a modificação de sua organização física, pedagógica e tecnológica, assegurando aos estudantes, oriundos da educação especial, matrícula nas classes comuns e oferta do atendimento educacional especializado (BRASIL, 2008).

No entanto, a efetivação da formação dos profissionais de educação se fortalece por meio do Projeto Educar na Diversidade, responsável por sustentar a formulação de culturas, políticas e práticas inclusivas nas escolas públicas com o objetivo de estimular a inclusão escolar e social das pessoas com necessidades educacionais especiais, promove a formação continuada de gestores e educadores das redes estaduais e municipais de ensino para que sejam preparados para conceder educação especial com qualidade com o objetivo de incluir estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação em classes comuns do ensino regular (BRASIL, MINISTÉRIO DA

EDUCAÇÃO, 2011). Richardson (2002) afirma que tanto as barreiras estruturais quanto a falta de formação profissional prejudica a inclusão do deficiente físico em classe regular de ensino.

Enfim, Lisboa e Koller (2011, p.243), enfatizam que “os ambientes ou contextos são cenário indispensáveis aos acontecimentos da vida. Para Bronfenbrenner (2011), o contexto pode favorecer ou não o desenvolvimento humano. No entanto, o espaço escolar ainda se depara com diversos obstáculos (inadequação da estrutura física, ausência de recursos e materiais, prática pedagógica, formação profissional deficiente, entre outros) que promovem a marginalização de estudantes com deficiência (CARVALHO 2000; ANTUNES, 2007). Portanto o desenvolvimento da pessoa com deficiência pode ser afetado pelas obstruções advindas do ambiente contrariando a base legal que preconiza o direito à inclusão.

2. OBJETIVOS

2.1 OBJETIVO GERAL

Compreender o processo de inclusão escolar de uma estudante com deficiência física em uma escola pública do Distrito Federal com ênfase nas interações sociais.

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Identificar a posição social da pessoa com deficiência física frente aos colegas no contexto de sala de aula.

Descrever as percepções de professores, do supervisor pedagógico, do coordenador pedagógico, do coordenador disciplinar, do orientador educacional e do monitor sobre os processos de inclusão escolar da pessoa com deficiência física na escola.

Identificar percepções dos pais da estudante com deficiência física sobre a inclusão escolar da pessoa com deficiência física.

Identificar percepções da estudante com deficiência física sobre o processo de inclusão na escola.

3. MÉTODO

A presente investigação foi realizada no período entre outubro e dezembro de 2013 sendo a última coleta realizada na primeira semana do mês de janeiro de 2014 por indisponibilidade de um dos participantes no período proposto. Desenvolvida numa escola de ensino fundamental anos finais da rede pública do Distrito Federal, a pesquisa caracterizou-se como estudo de caso predominantemente qualitativo. Conforme Cervo (2007), o estudo de caso averigua as várias dimensões do objeto a ser investigado. Creswell (2010) considera o estudo de caso como um meio de investigar profundamente determinado objeto. Yin (1990) ressalta que este tipo de pesquisa permite a exploração de um fenômeno em contexto de vida- real e para Pádua (2004, p.74) o estudo de caso “é uma tentativa de abranger as características mais importantes do tema que se está pesquisando, bem como seu processo de desenvolvimento.”

O Modelo Bioecológico do Desenvolvimento Humano de Urie Bronfenbrenner foi o referencial teórico norteador da pesquisa para a compreensão do fenômeno da inclusão social da pessoa com deficiência física no contexto escolar, uma vez que, agregou as especificidades evolutivas da pessoa com deficiência, a análise de micro e mesossistema e a de trajetória de vida (BRONFENBRENNER, 2011).

Este estudo foi realizado em duas etapas: a primeira etapa buscou identificar a posição social da pessoa com deficiência física frente aos colegas no contexto de sala de aula (Etapa 1) por meio da aplicação do teste sociométrico. A segunda etapa visou identificar percepções de pais da estudante com deficiência física, dos professores, do supervisor pedagógico, do coordenador, do orientador educacional, do monitor e da estudante com deficiência física frente à interação social do deficiente físico no contexto escolar (Etapa 2) por meio do uso da entrevista semiestruturada. Os estudos de cada uma das etapas foram apresentados separadamente.

3.1 Contextualização do campo

O microssistema escolar, selecionado por oportunidade e conveniência, faz parte da rede pública de ensino do Distrito Federal, situado na região administrativa do Gama. A referida escola atende anualmente cerca de 1.420 estudantes sendo que a maior parte é oriunda predominantemente de famílias de baixo poder aquisitivo. A escola oferece a segunda

fase do ensino fundamental, anos finais, contemplando do sexto ao nono ano. Com turmas de inclusão em Classe Comum (CC), Classe Especial (CE) e Classes de Integração Inversa (CII) onde estudantes com necessidades educativas especiais são matriculados em parceria com o Serviço de Apoio à Aprendizagem (SEAA), sala direcionada para o assessoramento à prática pedagógica, e ao acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem dos estudantes com deficiência.

O ambiente físico da escola era composto por vinte e duas salas de aulas. As referidas salas de aulas eram iluminadas e todas apresentam rampas de acesso. Cada sala de aula comportava somente trinta e cinco estudantes, mas as turmas dos sextos anos não ultrapassavam trinta e dois estudantes. No caso de turmas inclusivas, ou seja, que tem em sua composição pessoas com necessidades educativas especiais, diagnosticadas com deficiência intelectual ou física, o número de estudantes não excedia trinta. Já, as turmas com um ou dois estudantes com Transtornos de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) comportavam no máximo vinte e quatro estudantes.

Além disso, a escola dispunha de uma cantina, um pátio, um auditório, um laboratório de informática, uma sala de artes, uma sala de vídeo, uma sala de educação física, uma sala de recursos, uma sala de reforço escolar, uma sala de professores, três salas de ensino regular destinadas aos estudantes com necessidades educativas especiais, uma biblioteca. Ademais, a escola ainda tinha em sua composição física, bebedouros com água natural e gelada, uma sala de coordenação pedagógica, uma sala de coordenação disciplinar, uma sala de serviço de orientação educacional, uma sala da direção escolar, uma secretaria escolar, uma sala de apoio, uma mecanografia, quatro depósitos com finalidades distintas, um banheiro feminino e um masculino destinados aos estudantes, um banheiro feminino e um masculino reservados aos professores e demais servidores da escola e um banheiro para ambos os sexos para pessoas com deficiência sendo composto por maca e barra de ferro próxima ao sanitário.

O quadro de profissionais da escola era composto por cinquenta e dois professores no total, sendo que desses trinta e oito (73%) eram efetivos e quatorze (27%) contratos temporários. Do total de professores, apenas dois trabalhavam com uma carga horária de vinte horas sendo que os demais trabalhavam dentro de uma jornada de quarenta horas semanais (vinte cinco horas em sala de aula e quinze horas em coordenação pedagógica). Além disso, a escola contava com um diretor, um vice-diretor, dois coordenadores disciplinares, dois coordenadores pedagógicos, uma supervisora pedagógica, uma orientadora educacional, dois monitores, um chefe de secretaria, dois secretários escolares, três apoios técnicos, oito

servidores da limpeza efetivos e dez terceirizados, três porteiros efetivos e quatro vigilantes terceirizados, quatro merendeiras efetivas e uma merendeira terceirizada.

A escola recebia recursos financeiros advindos do Programa de Descentralização Administrativa e Financeira (PDAF) para a realização de projetos pedagógicos, administrativos e financeiros (BRASIL, 2012) e do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), para a melhoria da gestão, da infraestrutura física, da prática pedagógica e dos índices de desempenho da educação básica (BRASIL, 2009.). Além disso, a Associação de Pais e Mestres (APM), constituída pela comunidade escolar, complementava os recursos financeiros da escola.

Para a realização desta pesquisa no referido contexto escolar procedimentos foram realizados a fim de atender o rigor científico para uma construção válida do conhecimento. Logo a seguir, alguns aspectos éticos que foram seguidos para entrada em campo.