Preventing a “Spark”

A prática metodológica deste estudo se referenciou na Psicodinâmica do Trabalho. Ao mesmo tempo em que pesquisamos os sentimentos de prazer e de sofrimento dos professores no contexto da educação inclusiva, interviemos nesse grupo de professores pontuando os elementos centrais das falas e as estratégias de mediação desse sofrimento. Portanto, a pesquisa e a intervenção caminharam juntas. A escuta do dito e do não dito perante o coletivo de professores proporcionou a construção de novas estratégias, ressignificou o sofrimento no trabalho e possibilitou novos espaços para as ações sobre a organização do trabalho, corroborando Mendes e Araújo (2011).

O método de pesquisa em Psicodinâmica do Trabalho mobiliza um coletivo de trabalhadores e é fundado na discussão entre os trabalhadores. Dejours (2011) afirma que é por intermédio da linguagem que o sujeito expressa como ele vive no trabalho, como sofre, como constrói e como se constrói com o trabalho, além de como se relaciona nesse trabalho. A linguagem é o meio com que se constrói a enquete nessa área. A equipe de pesquisadores construiu o relatório de cada sessão coletiva e, com ele, a enquete foi conduzida. O relatório é o veículo da disseminação dos resultados. Esse processo é transformador, pois permite a troca daquilo que é vivido e a construção de um novo ponto de vista compartilhado.

Graças a essas falas, compreendida pela frase, pela teoria, pelas expressões ouvidas e pelo diálogo, as informações que os professores traziam eram transmitidas e os hábitos do grupo, confirmados. À medida que a conversa coletiva progredia, as expressões ganhavam precisão, as atitudes ordenavam-se, os valores tomavam seus lugares e o grupo de professores começava a ser dotado de novas frases e visões, como ressalta Dejours (2011). Assim, os professores adquiriram uma competência enciclopédica acerca do que é o objeto da discussão.

O comentário era a matéria-prima, pois, com ele, o coletivo concebe sua relação com o trabalho. O comentário não se apresentaria com caráter de permanência absoluta. Seria a formulação da atividade de pensar dos trabalhadores sobre sua própria situação. Com isso, seria necessário observar o que tinha realmente valor nas falas, compostas pelos comentários objetos de uma discussão e de posições contraditórias. O silêncio, por sua vez, foi considerado tanto na ideia de uma posição ativa, quanto na explicitação do comentário. Conforme Dejours (2011) ressalta, o silêncio pode ser um dispositivo defensivo, ativado para lutar contra a percepção ou contra o sofrimento. O silêncio é considerado a negação da percepção e é tido

como uma atitude de inversão de respostas à percepção do sofrimento como reação contra o medo.

Os riscos também foram explicitados, pois os professores poderiam não encontrar soluções urgentes, não responder a hipóteses ou não encontrar tudo aquilo que esperavam. O risco também envolvia a possibilidade de desestabilização do coletivo de professores e de quebra dos mecanismos de adaptação às situações de trabalho. A pesquisa esteve centrada essencialmente na vivência subjetiva. O objeto central era a dimensão tomada pelos comentários feitos.

A observação clínica não se destina apenas a descrever os fatos observados, pois fatos observados são subjetivos e intersubjetivos. Com isso, Dejours (2011) sugere que articulemos os comentários dos trabalhadores sobre o sofrimento à medida que o pesquisador propõe seu comentário subjetivo. Os registros das sessões coletivas, nos diários de bordo, foram feitos em um segundo momento. Assim que cada sessão se encerrava, os pesquisadores transcreviam a gravação feita. Analisavam as narrativas e agrupavam as falas de acordo com os núcleos de sentido, registrando-os. A sessão seguinte iniciava com a discussão do registro feito.

O que mais interessa para esta análise é a narrativa comentada do pesquisador. Ela mostra o que apareceu e o que deixou de aparecer, revelando um fio condutor do pensamento do pesquisador no curso da pesquisa e os resultados. Para casos de contradições entre as versões interpretativas, Dejours (2011) indica a submissão dessas versões à validação dos professores em um relatório específico sob formas de perguntas. Na validação, observou-se a distância entre o discurso dos trabalhadores e a experiência do pesquisador dando forma ao surpreendente, ao espantoso, ao incompreensível, ao doloroso, ao angustiado, ao agressivo em relação à experiência que ele tem com outros coletivos. Essa validação e a refutação das informações coletadas são questões fundamentais. Surgiram novas contribuições provenientes da análise: os deslocamentos e o investimento das partes durante a investigação. Apresentamos, por escrito, as considerações para os professores. A perlaboração consistiu em nomear a resistência por meio da interpretação. Ela permitiu o melhor conhecimento da resistência, de sua elaboração e de sua superação.

A pesquisa realizada apresenta caráter qualitativo, sem a pretensão de generalizar os dados. As informações obtidas retrataram uma época específica, um grupo específico de professores que exercem a prática laboral em um contexto único e singular. A escola possui

26 professores que lecionam pela manhã e fazem coordenação no período vespertino. A esses professores, fizemos o convite para participarem da metodologia em Psicodinâmica do Trabalho. O critério para o professor participar das sessões foi estar em docência na sala regular ou no atendimento especializado a, pelo menos, um ANEE.

Iniciamos a pesquisa com 8 professores. Permaneceram, até o final, 6 professores. Houve 1 desistência e 1 professora adoeceu, ausentando-se das atividades laborais e, consequentemente, da pesquisa. Dos professores que participaram das sessões coletivas, 3 tinham idade entre 26 e 35 anos, 2 com idade entre 36 a 45 anos, e 1 tinha idade acima de 46 anos. Cinco professores eram do sexo feminino e 1, do sexo masculino. Um professor informou ter nível de escolaridade superior completo, e 5 se intitularam pós-graduados. Quatro professores se apresentaram solteiros e 2, casados.

Para o exercício do magistério na rede pública de ensino, cinco professores tinham mais de cinco anos de serviço na SEEDF. Um deles apenas tinha menos de dois anos. Em relação ao tempo de serviço em docência, dois professores estavam na escola há mais de cinco anos, dois professores estavam entre dois e cinco anos, um professor tinha menos de dois anos na escola e um professor apresentava menos de seis meses nessa instituição educacional. Para a atuação com a educação inclusiva, três professores afirmaram ter experiência de mais de cinco anos, dois professores tinham entre dois e cinco anos e um professor tinha menos de dois anos. Quanto ao afastamento por problema de saúde relacionado ao trabalho em 2012, três professores afirmaram terem ficados afastados entre uma e três vezes, e três professores afirmaram nenhum afastamento.

A instituição escolar era uma escola regular, de ensino médio, da SEEDF. Foi fundada em 2008. Na época da pesquisa, a escola tinha alunos incluídos com as seguintes classificações: um aluno com altas habilidades (superdotação), um aluno com deficiência auditiva leve ou moderada e dois alunos com deficiência auditiva severa ou profunda. Quatro alunos apresentavam deficiência física. Seis alunos eram diagnosticados com deficiência intelectual, um aluno com deficiência visual (baixa visão). Um aluno tinha a especificidade de transtorno de conduta e cinco alunos com transtorno de déficit de atenção com hiperatividade.

Realizamos 7 encontros com o mesmo grupo de professores. A primeira e a segunda sessão tiveram durações de 1h30. As seguintes mantiveram uma média de 50 minutos. Os materiais utilizados foram: roteiro de pesquisa semiestruturado, diário de bordo no qual foram registradas as anotações e gravador. As sessões coletivas foram conduzidas de acordo com o

roteiro apresentado por Mendes (2007), em 4 eixos temáticos. Inicialmente, abordamos a organização do trabalho. Levantamos questões sobre como os professores percebem a inclusão, quais informações possuem sobre a legislação que determina a educação inclusiva, qual a experiência do grupo diante da docência em classes inclusivas, quais suas percepções sobre as necessidades educacionais que os alunos demandavam, quais eram as dificuldades enfrentadas e quais eram os pontos de apoio dentro da instituição escolar. Nesta etapa, compreendemos o prescrito, as condições para execução do trabalho e as relações socioprofissionais envolvidas.

Em seguida, analisamos o prazer e o sofrimento provenientes do trabalho. Com a questão “o que você pensa e sente sobre seu trabalho”, os professores destacaram os sentimentos vividos com o magistério em classes regulares, a percepção sobre a inclusão, as expectativas em relação ao aluno após a vida escolar e os tipos de reconhecimento que alimentavam a psique saudável do grupo.

Depois, abordamos as formas de enfrentamento do sofrimento no trabalho. O grupo foi estimulado com as questões: “como vocês enfrentam as dificuldades relacionadas à inclusão?” e “como percebem que as superaram?” Em suas exposições, os professores destacaram as dificuldades vividas, as formas de superar as dificuldades, suas percepções do próprio enfrentamento de tais dificuldades e seus sentimentos ao falarem sobre o tema.

Por fim, foram instigados a dizer suas autopercepções durante esses encontros, como se sentiram ao falar diante dos colegas e ao ouvi-los. Nesta etapa, os professores se identificaram sujeitos ativos no grupo e reconheceram a participação e a importância do outro na formação coletiva da organização do trabalho.

Analisamos os resultados com a técnica de Análise do Núcleo de Sentido (ANS), conforme Mendes (2007). A ANS, descrita por Mendes (2007), organiza os dados pela recorrência dos temas e dos conteúdos manifestos e pelos conteúdos latentes, contraditórios e essenciais para o objeto em estudo. A unidade de análise para a construção dos núcleos de sentidos formaram os temas sobressalentes do conteúdo do discurso. Os aspectos reais e simbólicos da interação do sujeito com seu contexto de trabalho foram analisados pelo conteúdo categorial de Bardin (2004). Esses temas foram agrupados em núcleos de sentidos de acordo com suas semelhanças semânticas. A validação, feita com os professores, alcançou maior qualidade na interpretação dos dados. Com base nas falas dos professores participantes

da pesquisa, organizamos os núcleos de sentido descrevendo a ação e a definição de cada núcleo.