Bridging and Humanizing

Para a inclusão escolar da pessoa com deficiência física se efetivar é primordial que o ambiente, os mobiliários, a prática pedagógica, a formação dos educadores, os hábitos e atitudes sejam modificados (MANTOAM, 2006).

a) O contexto escolar

O ambiente físico em geral era inadequado, como por exemplo, a maca disponibilizada, por ser muito alta, impossibilitava a saída de E da cadeira de rodas com autonomia exigindo muito esforço por parte de sua mãe para deslocá-la. A precariedade de recursos financeiros destinados à escola, bem como, a morosidade no processo para recebimento foi apontado pelos atores educacionais como barreiras para a efetivação dos reparos e aquisição de materiais necessários.

Acrescentou-se ainda que, as percepções dos oito atores educacionais entrevistados convergiram tanto com as percepções de E quanto com as de sua mãe sobre a existência das barreiras estruturais. Dois entrevistados (MO, EF) mencionaram sobre o uso indevido da vaga destinada a pessoa com deficiência pelos atores educacionais. CP acrescentou que as ações na escola são permeadas pelo improviso em virtude da escassez de recursos materiais, humanos e de espaço. Para três atores educacionais entrevistados (SP, SR, EF), a estrutura física da rede pública não estava adequada para prestar atendimento.

Contudo, os oito atores afirmaram que ações na escola foram realizadas a fim de atender as demandas de E, tais como: reparos no chão e no banheiro, construção de rampas e concessão de vaga no estacionamento interno da escola. Todos reconheceram a quadra de esportes como imprópria. Além disso, SR afirmou que a sala de recursos estava equipada com computadores, mesas e materiais pedagógicos, antes inexistentes, e que fez levantamento prévio sobre as necessidades de E e, por isso, modificações na escola foram realizadas.

Em relação aos recursos pedagógicos, SP concebeu como todas as formas possíveis de se trabalhar o conteúdo e citou a sala de vídeo, os jogos, materiais alternativos e recicláveis como possibilidades ofertadas aos professores para trabalharem com todos os estudantes da escola divergindo de duas entrevistadas (LP, CP) que afirmaram escassez desses recursos.

Ainda assim, o ingresso de E na segunda etapa do ensino fundamental foi considerado por ela como impactante, pois a dinâmica curricular instituída era muito diferente do que estava acostumada, visto que, o número de professores tinha aumentado, a prática pedagógica era diversificada, o tempo previsto das aulas era reduzido, o processo avaliativo não era diferenciado e o grau de estresse dos professores evidenciados. Essa mudança é sentida por todos os estudantes que entram para a segunda etapa do ensino fundamental, mas acentuado para E devido ao tempo. Dessa forma, E afirmou que precisou se empenhar bastante para alcançar os objetivos propostos pela escola se desgastando emocionalmente, uma vez que, a adaptação curricular não foi ofertada a ela que necessitou de mediação por parte de sua mãe para receber apoio da escola.

Eu era muito acostumada com um professor que ensinava todas as matérias, mas quando eu cheguei nessa escola, aqui, cada professor de uma matéria, eu acabei achando esquisito porque eu demoro muito a escrever e lá é muito depressa, né. (E)

A mãe afirmou que E foi tratada como uma estudante comum porque não foi realizada adaptação curricular durante o ano letivo e que os atores educacionais demonstravam desinteresse levando-a perceber falhas no processo de atuação da escola e da sala de recurso. A mãe ressaltou ainda que, a falta de apoio na escola transferiu a função de ensinar para o contexto familiar. Porém assegurou que LP foi a única professora que buscou compreender e atender E conforme suas necessidades.

[...], essa adaptação curricular em nenhuma matéria teve, exceção de português, que sempre teve, ela sempre se preocupou muito com E e sempre tentou ajudar muito nessa parte, só, o restante não [...].

No entanto, os oito atores educacionais afirmaram que a adaptação curricular era elaborada, mas alguns entrevistados (SR, CP, OE) afirmaram que a sua efetivação na prática ainda não estava totalmente consolidada. OE e CP apontaram o desconhecimento dos professores como principal motivo e SR a falta de compromisso. Porém, LP assegurou que executava adaptação de conteúdos, tarefas e avaliações e MO confirmou que as atividades de E eram reduzidas.

Adequação curricular né, que eles fazem no início do ano, as meninas ajudam bastante né, as meninas da sala de recurso tudo, mais mesmo assim eles têm essa dificuldade, a gente também tem essa dificuldade na hora de explicar pra eles como trabalhar. Então, o meu medo não sabe se isso acontece porque na verdade a gente nunca, assim, aprofundou nisso, se os meninos não ficam simplesmente na sala sem tarem, o professor puxando tudo o que ele pode dá, entendeu? Eu tenho essa preocupação do quê que acontece na sala de aula, por exemplo, na aula de matemática né, se o menino realmente ele tá lá, tá aprendendo alguma coisa ou ele tá lá só por está né (SP).

Diante do exposto, podemos levantar a hipótese da existência de fragilidade no mesossistema (família-escola e escola-escola) que pode ocasionar desvantagens no desenvolvimento de E se a relação não for fortalecida. A ausência de reciprocidade na comunicação entre os atores educacionais indicou incoerência no modo de se relacionarem prejudicando a prática pedagógica, interferindo no desenvolvimento das aprendizagens de E e no estabelecimento de vínculo construtivo com a família.

Para Bronfenbrenner (2011), as ações ocorridas em espaços mais distantes influenciam no curso do desenvolvimento biopsicológico. Dessa forma, a inclusão escolar da pessoa com deficiência física somente promove o seu desenvolvimento se o contexto escolar erradicar todas as formas de obstruções (MANTOAM, 2006; PAGLIUCA, ARAGÃO, ALMEIDA, 2007).

b) Formação continuada

A formação continuada para os atores educacionais foi apontada como oportunidade de aperfeiçoamento para melhorar a prática pedagógica. Entretanto, a oferta de vagas pela Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação (EAPE) não atendia a demanda. Por outro lado, a escola ofereceu alguns encontros com alguns profissionais especializados, mas a falta de recursos não permitiu constância das ações, uma vez que, os serviços foram prestados voluntariamente. Apenas um dos entrevistados alegou desconhecimento de capacitação de professores. Sobre isso CD relata:

Nos dois anos atrás em que eu estava em sala de aula eu nunca ouvi falar de formação continuada ou uma formação especifica. A Secretaria de Educação simplesmente falou: Vocês vão ter estudantes inclusos o ano que vem e ponto.

Desta maneira, identificamos nas falas dos entrevistados que a formação continuada na Secretaria de Educação pela Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais de Educação (EAPE) assegurava parcialmente a oferta, mas não a participação de todos. Além disso, o espaço de formação na escola pareceu estreito pela descontinuidade das ações, porém a

intenção de realizá-la foi evidenciada. Além disso, a falta de interesse do corpo docente, os impedimentos burocráticos, pois a oferta de cursos era destinada apenas ao professor efetivo, a condição financeira e o tempo do professor foram entraves ressaltados.

Diante disso, é primordial ressaltar que uma escola para ser inclusiva a formação continuada dos profissionais de educação deve ser propiciada conforme pressupostos legais estabelecidos. Para Bronfenbrenner (2011), o contexto pode beneficiar ou prejudicar o desenvolvimento humano. Contudo, a escola ainda promove a marginalização da pessoa com deficiência e, assim, dificulta o seu desenvolvimento porque é um contexto constituído por profissionais despreparados por inadequações físicas, entre outros entraves (CARVALHO 2000; ANTUNES, 2007). Para Richardson (2002) os obstáculos físicos, assim como, a desinformação dos profissionais de educação afetam a integração plena da pessoa com deficiência física.

c) Interação escola-escola

O mesossistema pode ser compreendido como interação entre os microssistemas (BRONFENBRENNER, 2011). Neste estudo identificamos conflitos na relação família- escola e escola-escola. Primeiramente, por meio dos relatos dos atores educacionais, localizamos divergências nas relações interpessoais tendo como impulsionadores a resistência do corpo docente para dialogar com os estudantes, a carga densa de trabalho, o despreparo profissional, a prática docente conteudista; a falta de apoio aos professores; e o distanciamento dos profissionais pela ausência de afinidade ocasionando desinteresse nos estudantes para desenvolverem suas aprendizagens. Segue relato de OE que ilustra um dentre os fatores mencionados:

Não existe uma comunicação entre sala de recursos e o SOE mesmo por que existia uma divergência pessoal entre a orientadora e a sala de recursos não existe um relacionamento né a gente fala o mínimo possível né.

Podemos inferir que a relação conflituosa entre os atores educacionais era uma barreira ao desenvolvimento, pois a incoerência na execução das atribuições pode hipoteticamente ter influenciado negativamente a prática pedagógica, bem como, a relação professor – estudante e, dessa forma, criou condições desfavoráveis ao desenvolvimento de E. Para Bronfenbrenner (2011), o contexto imediato sofre influência também de contextos mais distantes ocasionando

efeitos no desenvolvimento. Para a escola propiciar a formação integral dos estudantes em ambiente escolar inclusivo é essencial que a escola proporcione ambiente favorável ao desenvolvimento porque, caso contrário, expõe o estudante à situação de vulnerabilidade (BRONFENBRENNER, 2011; FREITAS, 2010)

d) Interação família-escola

Para Sassaki (2010), a inclusão da pessoa com deficiência somente propicia desenvolvimento quando inexistem quaisquer formas de impedimento físico e atitudinal. No entanto, a relação família- escola foi reconhecida pela família e atores educacionais como falha.

Para os pais, a escola não proporcionou encontros com a família restringindo o contato a entrega de resultados bimestrais e nem houve adequação curricular. Contudo, a escola apontou a conduta reativa da mãe ocasionando sentimento de receio nos atores educacionais. A mãe apontou a ausência da escola e o desinteresse e despreparo dos professores como barreiras para o desenvolvimento pleno de E e os atores educacionais atribuíram a super proteção da mãe influenciando negativamente no comportamento de E. Bronfenbrenner (2011) vai considerar a escola como um espaço importante que potencializa o desenvolvimento dependendo de como as relações são estabelecidas resultados no desenvolvimento podem ser benéficos ou não. Segue relato de SP sobre o comportamento da mãe frente à escola:

A gente teve um problema no banheiro e não tava achando a chave, o banheiro não estava completamente, é, limpo, mas veja, eu tenho uma escola com 1280 estudantes e eu tinha duas servidoras pra limpar a escola. Então, assim, não era o banheiro de E que estava sujo. A escola estava suja né. Então, assim, antes da gente procurar dá a resposta, ela já quer denunciar a gente, quer colocar a gente no facebook, quer chamar a mídia. Antes de ela vir à direção conversar e dizer a situação. E desde que E chegou aqui, a gente tem sido assim e não é porque é E. É porque é uma postura da escola né. Tem profissionais sérios aqui, gente que acredita. Então, a gente procura tratar todos os meninos muito bem. Então, é, tem uma dificuldade de relacionamento que eu acho que, assim, uma postura, ela tá sempre muito armada né.

Assim sendo, identificamos a necessidade de um trabalho coeso a fim de atender as demandas de E. Ademais, encontrou-se nas falas dos entrevistados tanto a presença invasiva da mãe frente à escola quanto à ausência de atuação da escola interferindo negativamente na relação de E com a escola e com suas aprendizagens. A análise dos sentidos das falas dos entrevistados apontou sobre fragilidade dos vínculos no processo de interação família-escola advinda de obstruções no ato comunicativo. Percebemos nesse relato, ausência de disposição

para o estabelecimento da interação face a face inviabilizando sentido aos envolvidos (BRONFENBRENNER, 2011)

e) Interação entre pares

No que concerne a interação social estabelecida no contexto escolar em âmbito geral, os conflitos existentes entre professores e estudantes eram uma realidade impulsionada pela resistência dos professores para estabelecer diálogo com os estudantes resultando em desinteresse discente para desenvolverem suas aprendizagens.

Em relação aos processos proximais experenciados por E na escola, os critérios da constância e regularidade não foram contemplados pela ausência de disposição interna de seus pares e professores para estabelecer vínculo resultando em isolamento social na escola. Para E, o distanciamento dos pares podem ter sido motivado pela sua forma de se expressar com eles. Já, em relação aos professores, o medo de contrariá-los a impediram de estabelecer comunicação clara sobre os seus reais pensamentos e sentimentos ou o estereótipo de ser “boazinha” tenha sido absorvido por E. Segue trecho que retrata o receio de E para se colocar diante da professora de educação física:

Até a minha professora de educação física reclama porque a minha cadeira é muito pesada e falou: Nossa, tu tá pesada! Aí, eu fico sem jeito, eu falo: Ué normal. Ela tem um monte de menino pra cuidar. Teve uma vez que a gente tava na quadra, aí, todo mundo desceu pra ir pra sala e eu fiquei lá, a professora me esqueceu. Só que aí, ela voltou pra poder me buscar, quase que eu falo: Você me esqueceu? Ué, me esqueceram aqui! Nem amigo meu se ofereceu pra ajudar a descer, nem ela se atentou pra poder me descer, pra poder me levar pra sala, mas depois ela foi me buscar. Deixei queto, porque ela pode achar ruim. É melhor deixar queto do que ficar reclamando.

Apesar desses entraves, E se considerou como uma pessoa que tinha boas relações e afirmou ainda que tinha apenas um vínculo forte de amizade na escola, tais informações foram confirmadas por MO e pela mãe durante as entrevistas. Segue E falando sobre isso:

Só com T mesmo, que anda comigo, vai pra todo lugar comigo também fazendo companhia pra mim, pra mim não ficar sozinha, só nós duas. Aí,fico andando, fico conversando com ela, batendo papo.

Por sua vez, os atores educacionais afirmaram que E era bastante expansiva, tinha facilidade para socializar-se com os colegas de turma, mas quando contrariada demonstrava intolerância e inflexibilidade, tal como, morosidade e pouco empenho para cumprir com suas atribuições enquanto estudante. Para Bronfenbrenner (2011), o processo proximal, interação

face a face, é consolidada de forma recíproca, constante e contínua em contexto imediato onde os envolvidos entendem a finalidade e o significado da relação. Corsaro (2011) complementa que a interação entre pares além de ocorrer mediante interesse e objetivos comuns também vai influenciar os envolvidos e o modo de atuação da sociedade.

Ademais, E evidenciou características pessoais agradáveis em alguns professores, que tornavam as aulas mais dinâmicas e interessantes, como por exemplo, quando brincavam, conversavam e se interessavam por seus estudantes. Por outro lado, apontou professores mais ásperos originando tensão e desinteresse nela e na turma onde nenhum estudante podia se expressar. E salientou ainda que, dificilmente participava espontaneamente das aulas e que ficava aflita e constrangida quando requisitada e não entendia os motivos que a levava reagir assim. Ademais, limitava sua participação e opiniões a fim de evitar contrariedades.

Dessa forma, identificamos os atributos pessoais dos atores educacionais impedindo ou estimulando a interação face a face. No primeiro relato, destacamos a disposição interna dos professores para estabelecer uma dinâmica de interação de forma recíproca e significativa para os estudantes. No entanto, o segundo, configurou vínculo negativo pela ausência de reciprocidade e sentido para os envolvidos. Para Neto (2005), uma relação estabelecida negativamente pode prejudicar o desempenho acadêmico, assim como, provocar disfunções de comportamento e emoções. Por fim, identificamos no terceiro relato, uma provável timidez em E, assim como, conduta defensiva, ambas, contrapondo sua capacidade para atuar e escolher evidenciando efeitos oriundos de suas interações com professores hipoteticamente sem disposição interna para estabelecer relação (BRONFENBRENNER, 2011; SILVA, 2006).

Todos os atores educacionais concordaram que E era uma pessoa aberta à interação, pois atribuíram qualidades e atitudes face às relações construídas na escola. Ainda, dois (OE, SR) afirmaram que E sabia delimitar seu espaço socialmente. Apenas um dos entrevistados (OE) afirmou que E utilizava critério para seleção de seus pares. No entanto, dos oito entrevistados três (SR, SP, OE) relacionaram a falta de autonomia e empatia de E para resolução de problemas como resultado do comportamento negativo da mãe para lidar com as adversidades não oportunizando espaço para E constituir sua identidade. SP relata fato envolvendo a mãe:

No início do ano, me parece que a coleguinha empurrou ela e tal. A mãe dela veio muito nervosa na escola. A mãe dela botou a gente no facebook e eu fiquei muito chateada porque, veja, E é cadeirante, mas a outra estudante é da idade dela. Elas podem ter conflitos, não é verdade? Elas podem também resolver os conflitos. E, a escola, cabe mediar os conflitos, chamar as duas. Conversar. Não é porque a

participante focal é cadeirante que ela não é chamada pra mediar o conflito. Também não dá pra achar que ela vem ficar numa redoma, não é? Então, isso foi um pouco que eu tentei conversar com a mãe dela. Eu não vou só punir a outra estudante porque ela é cadeirante. É ouvir as duas e conversar com as duas né. Também não dá pra ter essas reações passionais, não dá. A vida não é assim! Mas, fora isso, nunca mais E teve problema.

Ainda, dois (EF, MO,) afirmaram a existência de grupos por afinidade na turma e participação parcial de E nas interações. Apenas um entrevistado (MO) evidenciou que E tinha vínculo forte de amizade na turma. Acrescenta-se ainda evidência de que o modo de atuação da escola para promover eventos interativos não propiciou plenamente à igualdade de condições e acesso a participação reduzindo as possibilidades de E conviver com seus pares em situações fora do ambiente escolar. Finalmente, dois entrevistados (CP, SP) fizeram alusão à deficiência fisica como obstáculo para interação entre pares e somente uma entrevistada (OE) remeteu a deficiência como determinante da posição social.

Então, os processos de interação na escola à luz dos atores educacionais indicaram superficialidade nas percepções, levando ao entendimento de que E estava plenamente integrada ao grupo. Mas, os vínculos supostamente estabelecidos por E, conforme as percepções dos atores educacionais, propiciaram a hipótese da não existência efetiva de interação entre E e colegas porque as relações não tinham constância e reciprocidade durável. Foi possível supor a partir dos relatos de E, MO e da mãe, a existência de uma díade primária na turma como um ponto favorável para o desenvolvimento de E, assim como, da suposta amiga. Para Szymanski (2004), a formação de uma única díade propicia desenvolvimento e coopera para ampliar novos vínculos de amizade.

Aqui, fica evidente a deficiência, o desenvolvimento social dos estudantes não sendo estimulado e os “medos” da mãe obstruindo os processos proximais, a integração na escola, bem como, o desenvolvimento pleno de E. Richardson (2002) afirma que crianças com deficiência física expressam menos aptidão para iniciar e manter relações com seus pares em virtude da baixa capacidade para apreender o código social do grupo e aproximar-se de seus pares e, ainda, tem a presença de um adulto que o auxilia dificultando suas interações. Para Batista e Enumo (2004), estudantes com deficiência são mais rejeitados por seus pares e professores e são mais excluídos de seu grupo do que os estudantes não-deficientes. Além disso, Thirumanickam, Raghavedra e Olsson (2011) ressaltam que pessoas com baixa habilidade social, incluíram nessa categoria a pessoa com deficiência, podem ter prejuízos relevantes se não atuarem em atividade social. Por fim, participar menos de interações pode resultar em baixa capacidade social no sujeito para estabelecer relacionamentos originando

dificuldades futuras na administração de situações adversas, assim como, efeitos no desenvolvimento (SZYMANSKI, 2004).

No entanto, Macowski (1993) afirma que o sentimento de ser integrado a um grupo, bem como, participar dele ativamente, por meio de interações diversas, é fator primordial para a construção da identidade. Acrescenta-se ainda, Bronfenbrenner (2011) ressaltando que a socialização da pessoa em diversos meios está ligada diretamente ao seu processo de transformação biopsicológicas onde vastas interferências (diretas e indiretas) geram efeitos no seu desenvolvimento, porém esse percurso é vivido e significado individualmente como resultado do desenvolvimento culturalmente reconhecido. Sifuentes, Desen e Oliveira (2007) apontam que tanto a constância, entre pessoa e seus contextos, quanto obstáculos ou facilidades das transformações estão interligadas originando desenvolvimento.

Apresentam-se a seguir, a integração dos resultados e discussão dos dados obtidos com a participante focal e os seus colegas de turma (Etapa 1) e com a participante focal, pais e atores educacionais (Etapa 2), e, depois, as convergências encontradas entre as etapas.