I det følgende vil det bli redegjort for muntlig språkutvikling i spedbarnsalderen,
småbarnsalderen og 3- til 6-årsalderen. I lys av betydelig variasjon i barns utviklingstakt og erfaringer med språk må aldersangivelsene oppfattes som omtrentlige.
Spedbarnsalderen (0-1 år)
Beskrivelser av barns språkutvikling starter ofte med førspråklig kommunikasjon, fordi en mener at språkutviklingen starter lenge før barn bruker ord til å kommunisere med.
Spedbarnet kommuniserer med tidlige signaler og uttrykk som gråt, smil og ansiktsuttrykk.
Det lager etter hvert også lyder, såkalte ”kurrelyder” fra 2–3 måneders alder, før
lydproduksjonen forandrer seg til det vi forbinder med ”babling” rundt 5–6 måneders alder.
Lydmønstrene i bablingen er preget av språket/språkene i barnets omgivelser.
Nyere spedbarnsforskning har vist at barn er kontaktsøkende helt fra fødselen av, og at de etter fire til seks uker kan delta aktivt i samtalelignende kommunikasjon med omsorgsgivere,
15 Lieven og Stoll (2010) understreker at det er begrenset forskningsmessig dokumentasjon for å trekke konklusjoner om språkutvikling på tvers av språk.
47 såkalt ”protosamtale”, der barnet og den voksne tar ”ordet” etter tur. Til å begynne med er barnet og den voksne bare opptatt av hverandre. Dette ”jeg-du-samspillet”, kalt primær intersubjektivitet (Trevarthen 1992), etableres typisk i 2–3 måneder alder, og øker så i intensitet i månedene som følger. Barnet uttrykker seg gjerne med lyder, blikk, smil, bevegelser, den voksne ofte også med ord (ibid., Bråten 1998). Gradvis rettes så
oppmerksomheten mer mot omgivelsene, og omkring 8–9 måneders alder kan det lille barnet og omsorgspersonen samtale om noe – om et objekt, en gjenstand, en hendelse, noe utenfor de to. Dette ”jeg-du-det-samspillet” er blitt betegnet som sekundær intersubjektivitet (Trevarthen 1992) og markerer en klar utviklingsmilepæl av språklig, kognitiv, sosial og emosjonell betydning. Nå kan de to kommunikasjonspartnerne styre hverandres oppmerksomhet mot ting og hendelser i verden.
Forskningen som beskrivelsen ovenfor er basert på, gir et bilde av typiske trekk ved tidlig kommunikasjonsutvikling i miljø der det er vanlig med ansikt-til-ansikt-samspill mellom spedbarn og omsorgsgivere. Etnografiske studier tyder imidlertid på at denne typen samspill forekommer mye sjeldnere i noen kulturer enn i andre (Heath 1983, Ochs og Scieffelin 1984, Rogoff 1990). Der ansikt-til ansikt-samspill ikke er så vanlig, får spedbarna til gjengjeld ofte mye fysisk kontakt; de er sammen med andre stort sett hele tiden, også når de sover. Ifølge Hundeide (2001) ser det ut til at mange barn får den følelsesmessige kontakten de trenger for utviklingen på andre måter enn barn som deltar i den typen samspill som beskrives i
spedbarnsforskningen (s.116–117). Dermed blir det vanskelig, mener Hundeide, å tillegge protosamtalen den store generelle betydningen den tillegges i mye av litteraturen om barns utvikling og språkutvikling. Forskjeller i kommunikasjon med spedbarn må sees i
sammenheng med mange forskjellige forhold (ibid.), blant annet med større og mindre vekt på verbal og nonverbal kommunikasjon i ulike miljøer (Heath 1983). Men det skal understrekes at følelsemessig kontakt og tilknytning mellom barn og nære omsorgsgivere er svært viktig, også for språkutviklingen. I den sammenhengen skal nevnes at til
ansikt-kommunikasjon med blinde barn kan vanskeliggjøres ved at blinde barn ofte snur seg bort (sannsynligvis for å høre bedre). Dette kan lett tolkes som mangel på interesse, og den voksne blir mindre aktiv. Barnet blir stille når omsorgsgiverens initiativ til kontakt avtar, og den gode gjensidige kontakten svekkes (Tetzchner m.fl. 1993). Med kunnskap om blinde barns reaksjon i slike situasjoner, vil den voksne ha grunnlag for å forstå, fortsette med språklige initiativ og kanskje med ekstra mye fysisk kontakt.
Mot slutten av det første leveåret har barn vanligvis kommet langt i nonverbal kommunikativ utvikling, enten det er protosamtale eller andre former for kommunikasjon med
omsorgsgivere de har mest erfaring med (Lieven og Stoll 2010). Tverrkulturelle
undersøkelser tyder på at barn overalt i verden begynner å bruke peking kommunikativt i denne alderen, og at kommunikasjonen i det hele tatt rettes tydeligere mot bestemte formål (ibid.). Barnet har en tydelig intensjon med sin kommunikasjon. Mot slutten av det første leveåret vil barn bli stadig dyktigere til å skille enkeltord fra den flytende strømmen av ord de hører. De vil kunne gjenkjenne ord og ytringer de ofte har hørt, særlig i kjente situasjoner, og de vil gjerne reagere på navnet sitt. Noen barn vil si to–tre ord, men den ekspressive
språkutviklingen vil også i typisk utvikling variere mye mer enn språkforståelsen, og mange barn snakker først i 2-årsalderen, uten at det bør vekke stor bekymring. Generelt er språket tett forbundet med barnets kognitive, motoriske og sosiale utvikling, og den viktigste
språkstimuleringsarenaen er i hverdagslivet og ”her-og-nå”-konteksten.
Også hørselen er helt sentral i dette første leveåret. Tidlig i spedbarnsalderen skiller barn mellom lyder i språk de aldri har hørt før, men i løpet av noen måneder skjer det et selektivt
48 bortfall som gjør at barnet innstiller seg mer og mer på lydene i omgivelsenes språk (Menn og Stoel-Gammon 2009). Lydoppfatningen blir gradvis mer meningsbasert og tilpasset språket/-ene som menneskspråket/-ene rundt barnet bruker. Barn bør i denne perioden være omgitt av mye språk slik at ”øret for språk” stimuleres. Det ser vi hos døve barn som får innoperert cochlea-implantat, der det viser seg at de barna som får cochlea implantert så tidlig som i
spedbarnsalderen, oftest har en bedre språkutvikling enn de som får det senere (Wie 2011).
Småbarnsalderen (1–3 år)
De fleste barn forstår sannsynligvis en hel del ord og uttrykk omkring ettårsalderen, men det kan være vanskelig å skille mellom språkforståelse og situasjonsforståelse hos så små barn.
Det er ikke så lett å si noe bestemt om størrelsen på det reseptive ordforrådet omkring ettårsalderen (Tetzchner 2001). Å undersøke utviklingen av språkforståelse er generelt mye vanskeligere enn å undersøke produktiv språkutvikling. Samtidig er det språkforståelse som er aller viktigst i den tidlige utviklingen. De tidlige ordene kjennetegnes av å være knyttet til her-og-nå-situasjoner og hentet ut fra barnets hverdag og konkrete erfaringer. I ettårsalderen vil barn gjerne forstå ganske mange ord og ytringer, men deres forståelse vil mest typisk være såkalt ”situasjonsavhengig”, dvs. at ord og ytringer forstås med støtte fra den situasjonen de vanligvis opptrer i. Ordforrådsomfanget kan være vanskelig å vurdere. Ettåringer identifiserer gjerne kjente personer, dyr, leker og egne kroppsdeler (”hvor er pappa?”, ”skoen?”,
”bamsen?”, ”munnen?”), og etter hvert vil de opp mot toårsalderen bli dyktigere og dyktigere til å følge enkle instruksjoner av typen ”gi skoen til pappa”. Generelt vil barn ha et betydelig bedre såkalt passivt ordforråd, eller ordforståelse, enn de kan gi uttrykk for i sin tale
Det ekspressive, eller aktive, språket viser som nevnt et svært variert utviklingsmønster, og variasjon må sies å være det kanskje mest typiske for perioden. De fleste barn sier sitt første ord mellom 10–14 måneders alder. Ikke sjelden vil de første ordene være såkalte protoord, det vil si ord som ikke ligner ord i voksenspråket, men som barnet bruker konsekvent (kombinert med gester, blikk osv.), og dermed åpenbart knytter mening til (Painter 1985). Enten de bruker protoord eller ord som ligner ord i voksenspråket, uttrykker barn i disse
ettordsytringene ofte noe de senere vil bruke flere ord, kanskje en hel setning, for å få sagt.
For eksempel kan ordet bil være uttrykk for begeistring over å skulle være med på biltur, eller for et ønske om å få tak i en lekebil som er utenfor rekkevidde. Slike ettordsytringer kalles gjerne ”holofraser”, som Høigård (2006) foreslår å kalle ettordshelheter. Barnets
ansiktsuttrykk, gester og situasjonen ytringene inngår i, er avgjørende for tolkningen av dem.
Når barn har et produktivt ordforråd på ca. 30–50 ord, har mange en såkalt ”ordspurt”, det vil si at ordlæringen går mye raskere enn før. I denne perioden begynner de også gjerne å sette ordene sammen til toordsytringer (Tetzchner 2001). Vi ser her den spede begynnelsen på syntaktisk utvikling. Enten barn har en ordspurt eller ikke, begynner de først å kombinere flere ord i samme ytring etter at de har lært seg nokså mange ord.
Vi vet ikke hvilke mekanismer som driver den intensiverte utviklingen. Mye tyder på at både kognitive og sosiale forhold spiller en rolle. En kanskje undervurdert drivkraft i utviklingen er den emosjonelle (Bloom 1993, Ochs 1986). Lois Bloom (1993) så språkutviklingen i
sammenheng med emosjonell utvikling. Hun hadde registrert at barn syntes å produsere sine
49 første ord med en betydelig kognitiv og emosjonell anstrengelse og ønsket å forstå samspillet mellom språk og emosjoner idet ordene ble produsert16.
I toårsalderen har barn flest god språkforståelse. De forstår flere hundre ord, og også ytringer.
med flere ord. Mange forstår til dels lange ytringer. Det ekspressive språket kan som nevnt selv i typisk utvikling være mye fattigere. Det er ikke unormalt at et barn sier svært lite, selv om de har en utmerket språkforståelse. De får likevel gjerne uttrykt det de øsnker, enten gjennom gester, eller ved å kombinere lyder og gester (Halliday 1975).I lys av den store uoverensstemmelsen i typisk utvikling mellom reseptivt og ekspressivt språk, bør det ikke uroe foreldre om barns tale er begrenset ved to år; det viktige er at de forstår det andre sier til dem.
Når barn er mellom to og tre år, er ordforrådet i stor vekst, og ytringene blir lengre og mer komplekse. Barna begynner nå å bruke spørreord og funksjonsord, som preposisjoner, konjunksjoner, adjektiv og artikler. Mellom to- og treårsalderen lærer barn flest å bruke de vanligste ordbøyingsmønstrene og stort sett korrekt ordstilling. De utvikler også vanligvis en betydelig bedre uttale, selv om mange treåringer fortsatt kan ha en del uttaleavvik. Økt vokabular og mestring av språkets syntaktiske struktur etterfølges gjerne av en økt interesse for språk, særlig for språkets rytme og klanglikhet. I treårsalderen begynner barna selv å leke med ord og lydmønstre, og har gjerne stor glede av rim og regler . Denne gleden over rim og rytme kan etter hvert utvikle seg videre til fonologisk bevissthet, dersom barnet får impulser til det. Ofte er småbarna sammen med større barn som holder på med sang- og klappeleker, ellinger og tungebrekkere, og voksne er kanskje også med på slike former for lek. Det skal lite til av innspill fra voksne i slike sammenhenger for å bidra til at barn gradvis oppfatter at talespråket kan deles opp i elementer som ikke betyr noe, stavelser og enkeltlyder. Gledesfylte opplevelser kan dermed gi grunnlag for tidlig utvikling av en bevissthet om språket som er en nødvendig del av det å lære å lese og skrive et alfabetisk skriftspråk. Det kan være store forskjeller på hvor tidlig barn utvikler fonologisk bevissthet, og både individuelle
forutsetninger og miljøbakgrunn kan spille en rolle. Barnehagen kan her på enkle måter, og fra barna er ganske små, bidra til å forebygge problemer i forbindelse med lese- og
skriveopplæring på skolen.
Den store variasjonen i utviklingen i denne perioden angår ikke bare utviklingstakt, men også den måten utviklingen forløper på; blant annet bruker 2–3-åringer ulike strategier når de tilegner seg nye ord (Nelson 1973). Nelson fant i en undersøkelse to typiske
ordtilegnelsesstrategier, som hun kalte hhv. ”referensiell” og ”ekspressiv”. Noen barn er først og fremst orientert mot å benevne ting og hendelser, hevder hun. Denne orienteringen mot enkeltord betegnet Nelson som ”referensiell” fordi det dreier seg om å gi navn til det ordene viser til (referenten). Disse barnas ordforråd består ifølge Nelson først og fremst av
innholdsord, og barna kan være relativt ordknappe. Den ekspressive strategien anvendes
16 I alt 14 mor-barn-dyader ble månedlig observert under lek i perioden 9 måneder til 2 år, og man noterte presist hvilke ord hhv. mor og barn produserte, og hvilken følelsestilstand barnet var i under produksjonen (nøytral tilstand, positiv tilstand, negativ tilstand). Det viste seg da at de første ordene så å si alltid var drevet frem av en følelse; de benevnte noe som var viktig for dem selv (”min”, ”ha” eller lignende). Det viste seg også at et nytt ord så å si alltid ble produsert etter en periode med nøytral affekt. Både positiv og negativ affekt syntes å hemme ordproduksjonen, men den negative hemmet mer enn den positive. Etter at ordet var produsert, uttrykte så barnet gjerne selve følelsen (lettelse, glede osv.). En følelse syntes med andre ord å være ordenes ”kilde” eller ”opprinnelse”, men følelsen ble ikke uttrykt før etter at ordet var sagt. Ordene fremsto dermed som en slags katalysator for følelsen, men var følelsen for sterkt positiv eller negativ, virket den hemmende. Bloom ser dette sekvensmønsteret som et uttrykk for et tett samspill mellom ord og følelser i denne viktige perioden når ordforråd og syntaks dannes. I den grad hennes funn kan generaliseres, understreker de betydningen av å være i emosjonell balanse i denne tidlige språkutviklingen.
50 derimot ifølge Nelson av mer sosiale og utadvendte barn. De tilegner seg gjerne ord i lek og samspill med andre mennesker, og anvender ofte sosiale fraser og faste uttrykk som ”sove-god-natt”, ”bli-med-meg”. Denne strategien har fått betegnelsen ”ekspressiv strategi”, og det kan virke som om barn med denne tilnærmingen lærer ordenes presise betydning i stor grad mens de brukes. Slike individuelle forskjeller i språktilegnelsen er blitt sett i sammenheng med miljøforskjeller (ibid.), med referensiell strategi som typisk for barn med
benevningsorienterte foreldre, og ekspressiv for barn fra miljøer der en er mindre opptatt av å være ”språklærere” for barna. Men mange forhold kan spille inn, for eksempel om barn er yngst i en søskenflokk, og forskjeller i sosiabilitet og interesser.
En rekke observasjonsstudier av samspill mellom omsorgsgiver og barn har vist at
omsorgspersoner gjerne tilpasser seg språklig og tematisk til det aktuelle barnet (Newport m.fl. 1971, Snow og Ferguson 1977). Når barnet i 1–2-årsalderen forsøker å uttale sine første ord, vil omsorgspersoner ”legge mening” i barnets ord og uttrykk. ”Ja, det er bil”, sier
hun/han kanskje, som reaksjon på barnets ”iiii”. Gjennom voksnes overfortolkning av barns forsøk på å uttrykke seg, utvikles og nyanseres barnets språk. Den voksne anstrenger seg gjerne for å være tydelig akustisk, og anvender ofte et lyst toneleie, slik at barnet skal merke at talen er ment for ham/henne. Ofte gjentar den voksne det barnet sier, med tydelig uttale og også på en utvidet måte, slik at barnet ”trekkes” litt videre i utviklingen. Sier barnet ”søte fort”, sier den voksne kanskje, ”kjørte pappa fort?”. Slik kommunikasjon omtales i forskningslitteraturen gjerne som barnetilpasset tale17, og litteraturen om språkutvikling i småbarnsalder er full av beskrivelser av denne typen kommunikasjon. Det meste av denne forskningen er blitt gjennomført i vestlige middelklassemiljøer (Ochs og Schieffelin 1984), men i løpet av de siste tiårene er det blitt blitt gjort mange undersøkelser som viser at dette er en kulturelt bestemt form for kommunikasjon med små barn (Heath 1983, Schieffelin og Ochs 1986, Crago 1992). I mange miljøer kommuniserer en mest nonverbalt med barna til de selv begynner å ta initiativ til språklig kommunikasjon (Heath 1983). I andre miljøer har en andre måter å snakke med barn på enn den som beskrives i litteraturen om barnetilpasset tale (Ochs 1986). Ochs og Scieffelin (1984) ser kommunikasjonen med små barn i sammenheng med hvilke kommunikasjonsmuligheter som ligger i det sosiale miljøet spedbarn og småbarn oppholder seg i til daglig, og med kulturelle holdninger til barn.