Ut fra evalueringer som har blitt gjort etter innføringen av den nasjonale læreplanen i Sverige i 1998, fremkommer det at kunnskapsområder som ligner skolens faglige emner, stadig mer
179 løftes frem også i førskolens virksomhet. Dette på tross av at målene i førskolen skal fremmes med utgangspunkt i barna og deres interesser (Skolverket 2004, 2008, 2010) Det samme gjelder også for de nordiske landene. Med andre ord ser barns interesser og lek stadig ut til å måtte vike for skoleforberedende aktiviteter. Halldén (2007) mener det er risikoer knyttet til dette. Når en ensidig løfter frem læringsprosesser, kan omsorgsoppdraget (educare) komme i bakgrunnen.
Selv for seksåringene i Sverige er lekens betydning for læring en sentral tanke i undervisningen. Dette kommer frem i den felles læreplanen som også omfatter skolen.
Førskoleklassen er en frivillig virksomhet der det ikke eksisterer resultatmål som skal oppnås, eller faglige vurderinger av barna. I Danmark har barnehageklasse vært obligatorisk siden 2009, noe som betyr at grunnskolen der har blitt tiårig. I Norge starter seksåringene direkte på skolen, uansett om de har gått i barnehage tidligere eller ikke. Slik har det vært siden 1997 med ti års obligatorisk skolegang (NOU 2010:8). I årene 1986–1990 ble det forsøkt etablert et samarbeid med skolen før skolestart knyttet til forsøk med tilbud til seksåringer i 42
kommuner (ibid). Ifølge Peder Haug (1992) ga integrasjonen ikke den ønskede effekten.
Kortfattet kan det forklares ved at de førskolelærerne som kom inn i skolekonteksten, begynte å handle som lærere i stedet for å opprettholde sin yrkesrolle, noe som virket negativt inn på samarbeidet. Å samarbeide mellom to virksomheter med ulike pedagogiske tradisjoner, viser seg å være utfordrende.
Forskere (Dahlberg m.fl. 1994, Germeten 2002, Vallberg Roth m.fl. 2002) har beskrevet barnehagen og skolen som to ulike verdener, der forskjellene ofte dikotomiseres av lærerne selv i form av fritt respektive styrte arbeidsmåter, lek kontra undervisning, samt fag vis-à-vis sosialt samspill. Germeten (2002) mener at denne måten å atskille på også kan finnes i det statlige styringssystemet, der det på den ene siden eksisterer et sosialiseringsperspektiv, og på den andre siden finnes et læreplanperspektiv. Barnehagen tilhører det første perspektivet, og skolen det andre, som er fagkunnskapsperspektivet. Med dette tydeliggjøres den ovenfor beskrevne dikotomiseringen som gjennom styringsdokumenter kommuniseres til de som arbeider i de ulike skoleformene. Kunnskap tilhører skolen, og leken tilhører barnehagen. At barnehagen senere er blitt flyttet til samme departement som skolen, kan ut fra dette
resonnementet bety at fagkunnskapsperspektivet vil sette et stadig sterkere preg på barnehagen.
Et flerårig forskningsprosjekt (Karlsson m.fl. 2006) som ble gjennomført i sammenheng med førskoleklassenes innføring i Sverige, viser tydelig at det er ”steget från förskola till
förskoleklass som utgör skolstarten” (s. 167).Ved å begynne i førskoleklassen som seksåring, blir barnet raskt en del av skolens kultur. Lærerstyrte aktiviteter øker, tall og bokstaver blir gjenstand for aktiviteter, og det legges større ansvar på det individuelle barnet i forhold til å skulle gjøre ting på spesifikke, riktige måter. Dagene er fragmenterte og med korte pauser.
Forskerne konstaterte ut fra sine resultater at det er barnehagen som har tilpasset seg skolens organisering og kultur, i likhet med det som ifølge Haug (1992) skjedde i Norge et tiår
tidligere. Ønsket om forandring i skolens pedagogikk, som var bakgrunnen for opprettelsen av førskoleklasser, ble ikke oppfylt. Konsekvensen av denne ”skolifiseringen” av barnehagen ble i stedet et tiende skoleår, ifølge Karlsson m.fl. (2006). Nasjonale studier så vel som
internasjonal forskning (Persson 2010), viser at barn i førskoleklasser ikke drar nytte av obligatorisk formell undervisning med kursplaner og lærerstyrt undervisning. Derimot synes lek å være den beste måten å fremme barns læring på, også for seksåringer.
180 Ut fra det fremtredende bildet at førskoleklassen på mange måter allerede har orientert seg mot skolen ved å ha undervisning i ulike emner, noe som gradvis også er i ferd med å skje i barnehagen, kan det stilles spørsmål om hvorvidt idéen om ”den livslange læringen” er i ferd med å forandres. I tanken om livslang læring ligger et helhetssyn på utdanning og læring som innebærer en erkjennelse av at mennesker lærer gjennom hele livet, i flere ulike miljøer og på mange måter, uformelt og formelt (Skolverket 1999:9).
En av de nyere satsningene som OECD har gjennomført, og som så langt er publisert i to rapporter, den første i 2002, Understanding the brain - Towards a New Learning Science, og den andre i 2007 med samme hovedtittel og med underteksten The Birth of a Learning Science, handler om hvordan hjerneforskning er koblet til læring. Livslang læring er ett av flere områder som har vært sentrale i forskningen som har et tverrvitenskapelig fokus. De kommende resultatene forventes å få stor betydning, og vil kunne komme til å påvirke fremtidens politiske beslutninger på utdanningsområder.
Det som tydelig fremtrer er at barnet med sine ferdigheter dominerer tekster om barnehagen og det som innbefattes i begrepet ”livslang læring”. Barnehagen som samfunnsinstitusjon i Norden har fått en sterkere posisjon som et ”miljø for læring”, etter at den ble overført fra familiepolitikken til utdannings/kunnskapsdepartementet. Lindensjö m.fl. (2000) skriver at barnehagen med dette har gått over til å bli et skolepolitisk anliggende. Siden 1990-tallet finnes det også nasjonale læreplaner/rammeplaner i Norge og Sverige (nåværende planer Kunnskapsdepartementet 2011, Skolverket 2010) som viser intensjonene med barnehagens oppgaver, samt hvordan virksomheten skal organiseres og drives. Moser (2007) hevder at barnehagepolitikken også fortsatt vil være et familiepolitisk anliggende, fordi den griper så sterkt inn i familielivet. Det å ha en nasjonal læreplan for barnehagen, viser likevel en stats ambisjon og gir dermed barnehagen en viktig posisjon som læringsmiljø samt gjør den
likeverdig over hele landet (Lindensjö m.fl. 2000). Barnehagen har fått mål å sikte mot, og lek og læring forutsettes integrert i disse målene (Johansson m.fl. 2006, Skolverket 2010). Denne tidlige læringen og synet på barn som aktive medskapere av kunnskap har dermed fått en fremtredende plass i utdanningspolitikken (Dahlberg m.fl. 2002).
Anerkjennelse
Den norske barnehagen har lang tradisjon for å beskrive barns utvikling ut fra
utviklingspsykologiske modeller der ulike stadier følger hverandre. Dette er en forståelse som ikke bare gjør seg gjeldende for de som arbeider med barn i barnehagene, men likeledes er utbredt i forhold til initiativer og forskrifter som vedrører andre områder, for eksempel helse og språk. Det har på mange måter blitt en selvinnlysende forståelsesramme som også
eksisterer blant foreldre og befolkningen generelt. Innenfor forskningen har det imidlertid vært vesentlige utfordringer knyttet til denne forståelsesrammen.
For å belyse dette forholdet refererer Birkeland (2007) til hvordan Askland og Sataøen viser to ulike måter å beskrive barns utvikling på. Den ene kaller de ”stigen”, der forståelsen av barnets utvikling knytter seg til hvordan barnet gjennomgår en rekke utviklingstrinn etter hverandre. Det ene trinnet vil da være en forutsetning for det neste, i en lineær og forutsigbar rekkefølge. Den andre måten å beskrive barns utvikling på, kaller de for ”edderkoppspinnet”, som er komplekst sammensatt av tråder og forbindelser. Her er det flere veier å gå, og den konkrete konteksten har vesentlig innflytelse (Birkeland 2007:148). Birkeland legger ikke opp til at disse to beskrivelsene skal oppfattes som motsetninger, men som noe som det er viktig å ha kjennskap til. Samtidig avspeiler de likevel vesentlige forskjeller i grunnleggende
181 menneske- og utviklingssyn, som det sannsynligvis kun delvis er mulig å opprettholde
parallelt.
I Norge og til dels i Danmark har barnehagepedagogikken vært preget av et fokus på pedagogen som anerkjennende overfor barn, samt utviklingen av en såkalt anerkjennende pedagogikk. Bakgrunnen for dette er studier av barnehagens hverdag, blant annet foretatt av den norske forskeren Berit Bae (2004). Hun har vist at barnehagens medarbeidere i flere tilfeller kan overse viktige deler i de utspillene, henvendelsene og formene for
kommunikasjon som kommer fra barna. Dette gjelder i den forstand at barnas kommunikasjon ikke anerkjennes tilstrekkelig. Problemstillingen dreier seg om i hvilken grad barnehagens personale er i stand til å forholde seg åpne ovenfor barnas mangfoldige og komplekse kommunikasjonsformer.
Baes arbeid har rettet oppmerksomheten mot barns rett til å bli sett og hørt, til å utfolde seg på forskjellige måter, og peker på at barnehagens personale har komplekse oppgaver av
relasjonell karakter. Samtidig viser arbeidene hennes at omsorgsdimensjonen er en helt
integrert og uunnværlig del av det pedagogiske arbeidet – sett fra et barneperspektiv. Det viser også at pedagoger som handler instrumentelt eller etter modeller, sjelden oppnår å utøve den form for anerkjennelse av barna som Bae mener bør etterstrebes.
Berit Baes anerkjennelsesbegrep er inspirert av Hegel, men er også inspirert av terapi (Bae 2004). Hun understreker i et intervju at ”anerkendelse er ikke noget, du giver til andre og ikke er en ny pædagogik, men et menneskesyn” (Lieberg m.fl. 2009:19). Bae tar samtidig avstand fra en ideologisk anvendelse av begrepet, som henviser til at man arbeider med anerkjennende relasjoner eller med anerkjennende pedagogikk. Det er derimot snakk om at
kommunikasjonen skal utvikles slik at den blir mer anerkjennende, og det skal forstås som en langvarig utviklingsprosess, og ikke som et mål som kan oppnås raskt eller endelig.
Bae legger vekt på praksisforskning: ”der har altid været læring i børnehaven og faren er nu, at vi fokuserer så meget på den didaktisk planlagte læring frem for omsorgen og det
relationelle, at vi mister noget værdifuldt ved at bruge så meget tid på at planlægge, kortlægge og teste. Vi skal være opmærksomme på, at vi kan komme til at tage børnenes tid fra den meget vigtige leg, som har brug for at blive beskyttet” (Lieberg m.fl. 2009:23). Bae understreker at barn i stor grad lærer gjennom å observere andre barn og voksne. Denne formen for læring bygger også på kroppslig og ikke-språklig kommunikasjon og
uttrykksformer, som Bae mener står i fare for å bli satt i skyggen. Hun argumenterer for at læringsbegrepet må opprettholdes i vid forstand og som nært knyttet til omsorg, lek, kroppslighet og observasjoner av hverandres sosiale og felles liv. Dermed tar hun samtidig avstand fra en didaktisk innsnevring av læringsbegrepet og for sterk vektlegging av det språklige, planlagte, individuelle og målbare.
Baes arbeider er mye lest i de norske og danske pedagog- og førskolelærerutdanningene (Strand 2008), og har derfor stor betydning når vi skal forstå hvilken kontekst den norske barnehagen utgjør. For det første er Baes arbeider sentrale når det gjelder å belyse hvilken forståelse, kultur og hvilke temaer barnehagens medarbeidere utdannes i forhold til.
Arbeidene hennes gir også innblikk i hvilke pedagogiske kulturer som dominerer barnehagens hverdagsliv. For det andre kan man problematisere Baes arbeid og de pedagogiske kulturene som tilkjennes vesentlig betydning, men i første omgang er det vesentlig å understreke at Baes forståelse av anerkjennelse som menneskelig ideal for livet i barnehagen, står sterkt.
182 Forholder vi oss mer substansielt analytisk til Baes arbeider (Andersen 2007b), kan det blant annet fremheves at de på den ene siden gir ganske konkrete og nyanserte beskrivelser av episoder fra barnehagens hverdag, ut fra et ønske om å ta barnas perspektiv. Videre at de som positive beskrivelser av ønskelige relasjoner mellom voksne og barn kan virke oppmuntrende, utviklende og oppfordrende til videre refleksjon om egen praksis for pedagoger som
representanter for profesjonen. På den andre siden risikerer hennes arbeider å inngå i den historiske rekken av pedagogiske idealer, som på normativt grunnlag fastslår ”hvordan det er riktig å gjøre det”, og hvor avvikelser fra dette grunnlaget og kanskje også til en viss grad fornyelser, kan komme til å fremtre som mangler.
Torill Strand bemerker seg den store interessen for og utbredelsen av Baes arbeider, og setter seg fore å undersøke primært én enkelt av hennes artikler som er spesielt utbredt (Strand 2008). Strand analyserer seg frem til at Bae – sammenholdt med et bredere
anerkjennelsesbegrep som den tyske forsker Axel Honneths – primært forholder seg til det følelsesmessige nivået og innenfor den private sfære2. Strand konkluderer med at det primært er forestillingen om ”det sårbare barnet” Bae opererer ut fra når hun skriver om barnets behov for anerkjennelse (Strand 2008:411).
Institusjonsliv og institusjonskultur
En lang rekke studier av barns institusjonsliv gjennom de siste årtiene har vist at livet i barnehageinstitusjonene er både komplekst og mangfoldig. Skal man forstå dette livet, er det hensiktsmessig å forstå det som kulturelle sammenhenger som utvikler seg innenfor
institusjonene. Det preges av de vanene som har vokst frem gjennom historien. Studier
beskriver også hvordan institusjonenes indre liv ikke bare bør betrakte pedagogenes relasjoner til barna, men at det også i høy grad handler om barnas innbyrdes forhold og samspill, og dermed også om barnas kultur.
Den svenske etnografen Billy Ehn (1983) fremla allerede på 1980-tallet en studie av
barnehagens indre liv. Der observerte han den moderne institusjonen som et oppvekstmiljø.
Her beskrev han hvordan vesentlige sider ved den svenske og nordiske
daginstitusjonskulturen preges av en rekke strukturelle ordensformer som eksempelvis den upersonlige daginstitusjonskultur, lønnsarbeidsformens betydning, personalets indre orden, barnas orden. En mengde andre studier har fortsatt med slike studier (eksempelvis Gulløv m.fl. 2003, Palludan 2005, Bundgaard m.fl. 2008) der barns og voksnes dagligliv undersøkes.
Det helt sentrale i disse studiene er å betrakte institusjonene som samlede og kompliserte sosiale miljøer, hvor det hele tiden skjer mange slags sosiale samspill mellom deltakerne.
Måten påvirkninger foregår på, er kun i mindre grad intendert og bevisst. Akkurat som man i skolen snakker om den skjulte læreplanen (f.eks. Broady 1981), kan man i førskolen
2Honneth opererer med tre forskjellige sfærer der den sosiale anerkjennelsen utvikles og kommer til uttrykk.
Den ene sfæren er den private sfæren, hvor den følelsesmessige oppmerksomheten står i sentrum. Innenfor den rettslige sfæren er det derimot den kognitive respekten som er det sentrale, og innenfor den solidariske sfæren er det den sosiale verdsettelsen som er i fokus. Der det i den private sfæren er primærrelasjoner som omhandler kjærlighet og vennskap, er det i den rettslige sfæren rettigheter og i den solidariske sfæren verdifellesskaper.
Også selvforholdet er delt innenfor de tre sfærer i form av utvikling av henholdsvis selvtillit, selvrespekt og selvaktelse.
183 identifisere en lang rekke påvirkninger som er virkningsfulle, men som kun i mindre grad er synlig for de deltakende. Pedagogikkens forskjellige former for synlighet er nyansert i sosiolingvisten Basil Bernsteins (1971/1973/1975/1990, 1995) sammenkoblinger av språkkoder, vitenskontekstualisering og kontrollformer, som har umiddelbar relevans for hvordan forholdet er mellom barns oppvekst og kontekst på den ene siden, og muligheter for å få anerkjent sin språklige kompetanse i pedagogiske sammenhenger på den andre siden. Dette perspektivet har i norsk sammenheng blitt diskutert i Hundeide (2003).
Det viser seg at barns innbyrdes forhold, kulturelle produksjon og reproduksjon er avgjørende for hva de lærer i institusjonene (Corsaro 1985, 1997). Det utfordrer og relativerer
pedagogenes direkte innflytelse på barnas læring, samtidig som det understreker barnas innbyrdes forhold og institusjonene som læringsmiljøer. Tilsvarende har Brofenbrenners utdanningsøkologiske utviklingsforståelse bestående av fire forskjellige, men uatskillelige nivåer, mikrosystemet, mesosystemet, eksosystemet og makrosystemet (Brofenbrenner 1978), samt det nordiske BASUN-prosjektet (eksempelvis Dencik 1995) beskrevet hvordan
daginstitusjonsbarns sosialisering og læringsmiljøer utgjøres av komplekse sosiale strukturer.
I flere studier har det blitt satt spesielt fokus på hvordan pedagoger kan forskjellsbehandle barn, men også hvordan barn kan forskjellsbehandle hverandre (Palludan 2005, Bundgård m.fl. 2008, Karrebæk 2009). Slike studier peker på viktigheten av å undersøke
barnehagemiljøene ut fra de tradisjonelle analytiske perspektivene, som kjønn, klasse og etnisitet, men tilføyer viktigheten av å ikke gjøre dette hver for seg, men også se på hvordan de samspiller flere av gangen – et forhold som betegnes som interseksjonalitet.
Forståelsen av pedagogisk arbeid blir gjennom disse studiene utviklet til å omhandle institusjonenes tallrike relasjoner, de fysiske rom og deres innretning, de dominerende ordensformene, barnas og personalets kulturelle rutiner m.v. På den måten blir de pedagogiske påvirkningsformene et spørsmål om mye annet enn planlagte aktiviteter og realisering av formål og mål. Forståelsen av den samlede kontekstens store og fortsatte betydning flytter perspektivet til relasjonene mellom pedagoger og barn, barn innbyrdes og det samlede sosiale, kulturelle og materielle miljøet. Å vurdere hva som har betydning for andre blir i høyere grad et fortolkningsspørsmål, og planlegging av aktiviteter blir et spørsmål om å fortolke interesser og hva som forekommer som meningsfylt for de som skal lære (Hundeide 2003, Gjems 2009).
Med den økende bevisstheten rundt de mange eksklusjonsmekanismene som kan komme til uttrykk i pedagogisk praksis, blir bestrebelsene etter å tilrettelegge det pedagogiske arbeidet med hensyn til mangfoldige uttrykksformer, sentralt. Det betyr at førskolelæreren også må være reflektert rundt sin egen rolle og posisjon, spesielt i forhold til hvordan de kan komme til å vurdere barnas uttrykk, kommunikasjon og språk ut fra egne normative standarder, og dermed indirekte kan komme til å ekskludere grupper av barn på bakgrunn av utilstrekkelig anerkjennelse av deres sosiale, kommunikative og språklige evner. Med dette blir refleksjon over egne forutsetninger og uttrykk i møte med andres en del av det pedagogiske arbeidet, og det vil si at det pedagogiske arbeidet kan tilføyes et selvreflekterende nivå.