Kort beskrivelse
Formål Kartlegging/observasjon for å følge med på barns språkutvikling over tid Målgruppe Minoritets- og majoritetsspråklige barn i førskolealder. Ingen aldersangivelser.
Språk Minoritetsspråklige barns norsk og ev. morsmål, majoritetsspråklige barns morsmål
Innhold Språkbruk (språkfunksjoner) på norsk og ev. morsmål Samtale på norsk og ev. morsmål
Lesestund på norsk og ev. morsmål
Barnets fortellinger på norsk og ev. morsmål Lesing og skriving på norsk og ev. morsmål
Metode Observasjon ut fra kartleggingsskjema (inspirert av mappevurdering) Tidsaspekt Tidsbruk er ikke angitt
Materiell56 Registreringsskjema med kort veiledning (Språkpermen) Fagbok (ikke en veiledning i tradisjonell forstand)
Resultat Kvalitative kommentarer oppsummeres innenfor hvert område Utgivelsesår 2009
Analyse
Opphav og formål
Konstruktører
Materiellet er utarbeidet av førsteamanuensis Margareth Sandvik og førstelektor Marit Spurkland, som begge underviser i norsk ved førskolelærerutdanningen, Høgskolen i Oslo.
Bakgrunn
Utgangspunktet for Lær meg norsk før skolestart er et tidligere, målrettet språkarbeid i barnehagene i bydelen Bjerke i Oslo. Dette arbeidet og den påfølgende rapporten, Norsk språktrening for minoritetsspråklige 4- og 5-åringer. En metode (Skretting 2000),
viste at det fortsatt fantes interesse for ytterligere å utdype kunnskapene omkring barns språk, og et samarbeid ble etablert mellom representanter for bydelen Bjerke og Høgskolen i Oslo.
Dermed ble et nytt prosjekt innledet. Målet med prosjektet var å fremme en aktiv og
likeverdig språkanvendelse i barnehage og skole ved å bruke bøker og konkret materiell for språkstimulering og for utvikling av barns språkkompetanse, særlig i flerkulturelle
barnehager.
Metoden for arbeidet med språk i prosjektet bestod av systematisk boklesning, fortelling og boksamtaler i smågrupper. For å illustrere og konkretisere innholdet i bøkene og fortellingene, ble førskolelærerne utstyrt med en liten koffert – språkkofferten – med et utvalgt
konkretiseringsmateriell som var knyttet til denne litteraturen. Materiellet i kofferten ble utvidet etter hvert som fortellingene og lesingen ble utviklet (jf. boken Lær meg norsk før skolestart, s.16). En grunnleggende idé, ifølge forfatterne, var at også barn med norsk som morsmål skulle være med i gruppene, og at alle barn på avdelingen ble kjent med de samme bøkene. Slik fikk barn som tilbragte dagene sammen på en avdeling, en felles
56 Jf. litteraturliste for kapittel 7 for referanser til materiellet til Lær meg norsk før skolestart.
158 referanseramme. Utgangspunktet var å finne kommunikasjonssituasjoner der barn og voksne under så likeverdige vilkår som mulig kunne anvende språket i naturlige og meningsfylte sammenhenger (s. 17).
Formål
Kartleggingsverktøyet Språkpermen ble ifølge boken Lær meg norsk før skolestart utformet for å ”fange opp de språklige ferdighetene i barnehagen, og hjelpe personalet til å se om de språkstimuleringstiltakene de satte i gang, var positive for barna” (s. 17). Utgangspunktet var arbeidet med bøker i prosjektet. Språkpermen skal brukes som grunnlag for vurdering av enkeltbarns språkutvikling, men kartleggingsarbeidet kan, ifølge boken (s. 111), også
anvendes i forbindelse med planlegging av den pedagogiske virksomheten etter refleksjon og vurdering av hvordan språkmiljøet i den spesifikke konteksten ser ut, og hva kartleggingen viser at det enkelte barn trenger. Utvikling av en felles terminologi å beskrive språk ut fra, og felles faglig forankring i læringsteori og språkvitenskap, sees som vesentlig. Utvikling av personalets faglige kompetanse er altså også et mål.
Målgruppe
Kartleggingsverktøyet Språkpermen fokuserer først og fremst på minoritetsspråklige barn i førskolealder, men verktøyet kan også anvendes på majoritetsspråklige barn. Kartlegging av minoritetsspråklige barn omfatter både norsk og morsmålet, i det minste det å prøve å finne ut mest mulig om barnets morsmålsutvikling ved å snakke med foreldre eller andre,. Det er et eget skjema i Språkpermen for registrering av informasjon om morsmålsferdigheter. Dersom noen i personalet snakker barnets morsmål, er det dessuten mulig å kartlegge på morsmålet innenfor alle de fem kartleggingsområdene. I det tidligere nevnte Bjerkeprosjektet ble ikke alle barna kartlagt, bare barn som en fant særlig grunn til å følge opp (kalles fokusbarn i boken). I smågruppene, som utgjorde en viktig del av arbeidet med bøker, var imidlertid flere med, noe som anses som viktig, ettersom barn da på en naturlig måte kan støtte hverandres språk uansett morsmål.
Kompetansekrav til den som kartlegger
Det står uttrykt i Språkpermen at det er ”pedagoger” som skal ”reflektere over tiltak som kan bedre barnets språklige ferdigheter” (s. 3), og en kan derfor anta at det gjelder yrkesgruppen førskolelærere. Begrepet ”voksne” forekommer også, men kan oppfattes mer som et generelt begrep som gjelder alle voksne, inklusive foreldre. På baksiden av heftet står det at
”Språkpermen fylles ut av personalet i barnehagen”. Dette kan altså være både førskolelærere eller fagarbeidere og ufaglærte assistenter. I boken Lær meg norsk før skolestart (2009) legges det vekt på fagkunnskap som grunnlag for vurdering av det som kommer frem i
kartleggingen, og helt på slutten av boken listes det opp visse krav til kunnskap og refleksjon som personalet (ikke spesifikt førskolelæreren) må ha for å gjennomføre en god kartlegging (s.146): kunnskap om språkbeherskelse og andrespråkstilegnelse, om betydningen av
språkobservasjon i barnehagen, om observasjonsmetoder, og ”om hva man kan iaktta i barns samtaler, fortellinger og skriftlige tekster” (s. 146). Dette kan tyde på at en tenker seg at fagutdannet personale må ha hovedansvar for kartleggingen, men verken i boken eller Språkpermen er det uttrykt noe om krav til formell kompetanse.
Språk- og kommunikasjonsforståelse
Den språk- og kommunikasjonsforståelsen som ligger til grunn for materiellet, vektlegger at språklæring skjer i samspill med andre, og at konteksten har stor betydning. Det er gjennom kommunikasjon i sosiale og for barnet velkjente og meningsfylte sammenhenger at
kommunikativ kompetanse utvikles. I boken inndeles kommunikativ kompetanse i pragmatisk
159 og grammatisk kompetanse, og det kommunikative (pragmatiske) sees som viktigst. Når barn får delta i varierte språkbrukssituasjoner, ”lærer de etter hvert ”riktig” grammatikk uten at de er klar over det selv” (s. 26). I tråd med denne tenkningen kartlegges det kommunikative: hva språket brukes til, samtaledeltaking, fortelling og lesestund, samt lesing og skriving. I denne sammenhengen bør det påpekes at boken omtaler kulturell variasjon i hva barn har fått med seg hjemmefra når det gjelder bøker, tekst og kommunikasjon. Barnets mestring av
språksystemet er ikke inkludert i kartlegging med Språkpermen.
Teoretisk og metodisk utgangspunkt
Teorier for verktøyet ligger innenfor sosiokulturell teoridanning, og det refereres til bl.a.
Vygotskij. Pedagogens rolle som medkonstruerende i det/den spesifikke
miljøet/konteksten/kulturen er også tydelig, og det legges vekt på hvordan den voksne inngår som samtalestøtte for barnet (jf. Vygotskys stillastenkning, som er omtalt på s. 29 i boken).
Det spørres eksplisitt under kartlegging av samtale om hvor mye og hva slags samtalestøtte barnet trenger.
Verktøyet kan også kobles til situert læring, det vil si at læringen skjer i en spesifikk sammenheng, for eksempel når barnet deltar i leseaktiviteter, som er kartleggingens hovedformål, og som inkluderer egne fortellinger og oppfølgende samtaler om bokens innhold og betydning. Det er det pedagogiske språkmiljøet med fokus på barnebøker, som altså danner grunnlaget for verktøyet, samt hvordan barn samhandler med andre barn og voksne, som skal observeres. Barn sees her som kompetente til å samhandle med hverandre og med voksne i sitt hverdagsmiljø i barnehagen, og språket anvendes da som
kommunikasjonsmiddel. Fra boken kan man utlede at Språkpermens terminologi når det gjelder dokumentasjonen er ”faglig forankret i pragmatisk orientert språkvitenskap, sosiokulturell læringsteori og teori om flerspråklig utvikling” (s.109). Foruten å ha et sosiokulturelt perspektiv, er Språkpermen også utviklet med støtte fra språkvitenskapelig teori. Det sies også i denne forbindelse at de språkvitenskapelige kunnskapene er viktige når pedagogene skal vurdere hvor barnet står språklig. Det skal nevnes at verktøyet ikke har noen synlig kobling til utviklingspsykologisk tradisjon, og derfor etterspørres ikke heller noen aldersangivelse for barnet. Verktøyet er dessuten utformet for minoritetsspråklige barn, der det i enda mindre grad passer å ha et aldersperspektiv.
Den metodiske tilnærmingen er en variant av mappevurdering (portfolio), basert på en kombinasjon av systematisk observasjon ut fra fastlagte kategorier og barns spontane uttrykk (tegninger, skriftlige produkter og muntlige uttrykk som personalet har skrevet ned).
Forankringen i sosiokulturell teori og pragmatisk språkvitenskap har resultert i et verktøy av særegen karakter.
De overordnede metodene og prinsippene som Språkpermen bygger på, er tydelig formulert og bygger på litteraturlesning og hvordan barnet samhandler. Høytlesningens betydning har også, som mange forskere (Aukrust 2006, Snow og Ninio 1986, Torr 2004) tidligere har vist, positiv effekt på språkutvikling, noe som burde være et godt utgangspunkt for å prøve dette.
Kartleggingen skjer i situasjoner med hverdagslig virksomhet, og empirien innhentes gjennom kvalitative observasjoner og samtaler. Observasjonen har fokus på det enkelte barn, men kartleggingen gjennomføres når barnet fører dialog og samtaler og samhandler med andre barn og voksne. Miljøet har betydning, spesielt ved at observasjoner alltid følges opp av tiltak, og det etterspørres hva pedagogene kan gjøre for å gi barnet flere muligheter til å trene opp
160 språket. Det legges sterk vekt på det at pedagogen og barnehagen arbeider for å videreutvikle språkmiljøer på alle de områdene som kartleggingen omfatter.
Metode, innhold og gjennomføring
Veiledning
Veiledningen består av et hefte med tittelen Språkpermen, med åtte kartleggingskjemaer og en kort veiledning til hvert av disse, oversiktlig satt opp, med skjema og veiledning i samme oppslag, og tydelig markering av veiledning til de enkelte spørsmålene i skjemaet. Boken Lær meg norsk før skolestart kan leses som en frittstående fagbok, men gir samtidig mer kunnskap om og forklaringer av grunnlaget Språkpermen er utarbeidet og kan anvendes på. I de to siste kapitlene presenteres Språkpermen, og kartleggingsområdene i denne utdypes. Boka gir dermed supplerende veiledning til den kortfattede veiledningen i Språkpermen. Imidlertid nevnes ikke boken på en slik måte i Språkpermen at det kommer frem noe om forbindelsen mellom de to. Språkpermen kan kjøpes uavhengig av boken, og utvalgsmedlemmer har i forbindelse med studiebesøk i barnehager forstått at ikke alle er klar over at boken finnes.
Sidehenvisninger til boken i Språkpermen ville ha tydeliggjort forbindelsen, og også bidratt til en utdypet forståelse av den kortfattede veiledningen i permen.
Instruksjonene i veiledningen i Språkpermen er tildels utydelig utformet. Eksempelvis er det uklart om den første kartleggingen skal følges opp dersom det viser seg at barnet har vansker innenfor ett eller flere av de områdene som kartleggingen omfatter. På slutten av hvert kartleggingsområde stilles det nemlig spørsmål om språkmiljøet og hvordan det kan endres slik at barnet får mange og ulike erfaringer med språkhandlinger. Det er da et relevant spørsmål hvorvidt en ny kartlegging skal gjennomføres, men det gis ikke noe tydelig svar på dette verken i verktøyet eller boken. Det fremgår at en skal kartlegge i flere perioder, men ikke hvor lang periode det kan dreie seg om, heller ikke om hvor lang tid det skal gå mellom hver periode. Det som igjen er viktig å understreke, er den oppgaven pedagogen har med å se til at barnehagemiljøets utforming er egnet til å utfordre og støtte barnets språk- og
kommunikasjonsutvikling. Videre bør pedagogene også reflektere over hvilke tiltak som kan være nødvendige for at barnet skal få mulighet til å anvende språket maksimalt.
En annen uklarhet i Språkpermen er at det i skjemaene for hvert område er satt av plass for situasjonsbeskrivelse, noe som gir inntrykk av at observasjonen foregår i en bestemt situasjon.
Mange av områdene dekkes imidlertid best om observasjonen foregår i flere situasjoner, noe også en del spørsmål og kommentarer i veiledningen gir inntrykk av. I boken (2009) står det dessuten at ”det er et sentralt poeng at kartleggingen foregår i varierte situasjoner (garderobe, måltid, lek bokstund, språkgrupper)” (s 123). En loggbok som kan dokumentere hva barnet sier og gjør, er kanskje tenkt anvendt som en metode for å samle flere ulike observasjoner, og på flere steder i boken omtales også dette, men ikke hvordan disse senere skal anvendes når selve kartleggingen gjennomføres. Her bør veiledende dokumenter kunne bli tydeligere.
Språkpermen beskrives som et engangshefte som skal kartlegge barnets språk over en periode.
Dersom man skal ha ett engangshefte for hver kartlegging og for hvert barn, kan det bli en betydelig kostnad for den enkelte barnehagen. Her burde en nettbasert og billigere løsning vurderes.
Innhold
Kartlegging med Språkpermen omfatter disse fem språklige områdene:
161 Språkbruk (språkfunksjoner)
Samtale Lesestund Fortelling
Lesing og skriving
Hvert av områdene kartlegges på norsk og eventuelt på morsmålet, ut fra spørsmål i skjemaet for dette området. I et eget skjema for morsmålet stilles spørsmål om barnets generelle morsmålsferdigheter, samt mer spesifikke spørsmål, om samtale- og fortelleferdigheter, om lesing og skriving og om når barnet bruker morsmålet (i hvilke situasjoner og med hvem).
Morsmålsskjemaet skal fylles ut sammen med foreldre/foresatte, flerspråklig personale eller andre.
Området Språkbruk
Under dette området kartlegges primært det som med språkvitenskapelige termer kalles språkfunksjoner eller språkhandlinger, det vil si hva språket brukes til, eller hvilke handlinger en utfører med språket57. I boken redegjøres det for at forskningslitteraturen ikke gir grunnlag for en bestemt kategorisering på dette området (s. 27). I språkpermens skjema for området Språkbruk er det valgt ut noen kategorier (uten begrunnelse for utvalget), og det redegjøres kort for disse i boken (s. 138). Det er relativt få: be om noe, fortelle noe, forklare noe, styre noen, uttrykke følelser, uttrykke egen mening, snakke om språk (metaspråklig funksjon). Her mangler noen språkfunksjoner som burde være med når en skal observere barns språk: den sosiale, den fantasibærende, den poetiske og den utforskende. Disse språkfunksjonene er i høy grad til stede i bokens fremstilling av det pedagogiske arbeidet med litteratur og språk, og også under andre kartleggingsområder, særlig Lesestund og Fortelling. Likevel ville det være ønskelig å ha dem med i skjemaet der en kartlegger språkfunksjoner, for å rette
oppmerksomheten mot det brede spekteret av formål barnet bruker språket til. På den måten ville en også få impulser til å reflektere over hvilke språkfunksjoner som preger språkmiljøet i barnehagen, og hvilke som eventuelt får for lite plass.
Observasjonsspørsmålene til dette området er formulert som spørsmål om barnet kan bruke språket til å be om noe, uttrykke følelser, si hva det mener osv., mens det i Språkpermens korte, innledende veiledning til spørsmålene står at en i dette skjemaet bør ”notere ned om barnet utfører” handlingene. Ordet kan peker i retning av at spørsmålet gjelder hvordan barnet bruker språket til de forskjellige formålene, mens det ut fra den siterte formuleringen virker som det interessante er å observere hva barnet bruker språket til. Veiledningen til noen av spørsmålene antyder imidlertid, som spørsmålsformen, at det også skal tas med i
observasjonen hvordan barnet bruker språket. For eksempel nevnes at barnet kan be om noe på ulike måter, si det direkte eller bruke indirekte, mer høflige formuleringer, og når det
57Området kalles ”Språkbruk”, og ordet språkbrukskompetanse brukes i språkpermens veiledning til dette området. I boken defineres språkbrukskompetanse på en måte som er noe forvirrende i forhold til hvordan ordet brukes i Språkpermen. Boken skiller mellom språkbrukskompetanse, som også kalles pragmatisk kompetanse, og systemkompetanse, som også kalles grammatisk kompetanse, og det redegjøres nærmere for hver av disse.
Språkbrukskompetansen inndeles i å ”forstå og utføre språklige handlinger, å delta i samtaler, og å forstå tekster og selv skape sammenhengende tekst” (s.26). Det som kartlegges under område 1 Språkbruk, er altså bare noe av språkbrukskompetansen, resten kartlegges under område 2 Samtale, område 3 Lesestund og område 4
Fortellinger. Det er derfor noe forvirrende at ordet Språkbruk er valgt som tittel på område 1, og ordet språkbrukskompetanse brukt om det som kartlegges under dette området. En mer presis tittel ville ha vært Språkfunksjoner, ev. Språkhandlinger. Ordet Språkbruk er kanskje valgt fordi det er et mer dagligdags ord, men i boken understrekes betydningen av å utvikle en faglig terminologi når en skal beskrive barns språk. Uansett hvilke ord en velger, er det viktig å være konsekvent.
162 gjelder å si sin mening om noe, nevnes at det er ”aktuelt å se etter språklige handlinger der barnet gir uttrykk for egen mening, og om den er begrunnet eller kan begrunnes”. Ser en på det som står i boken om språkhandlinger, vektlegges både hva barnet bruker språket til og hvordan det tilpasser språket til situasjonen. I bokens mer utdypede veiledning til dette området (s. 137–138) får en helt klart inntrykk av at observasjonene skal sees i sammenheng med tilpassing til situasjon. Ut fra det som til sammen kommer frem i Språkpermen og boken, virker det altså som det skal observeres både hva barnet bruker språket til og hvordan det bruker det. Veiledningen i Språkpermen er imidlertid ikke så tydelig på dette, og det er heller ikke enkelt å kombinere de to i ett skjema. Kanskje burde en i dette skjemaet ha konsentrert oppmerksomheten om hva barnet bruker språket til.
Området Samtale
Noen spørsmål som stilles når det gjelder samtaledeltakelse under område 2 i Språkpermen, kan belyse hvordan barnet bruker språket. Det gjelder spørsmål om hvorvidt barnet greier å gjøre seg forstått på egen hånd, om det kan tilpasse språket sitt til mottakerens
informasjonsbehov, og hvilke strategier det anvender når det ikke finner ordene det trenger for å uttrykke seg. I veiledningen (s. 6) nevnes det blant annet at barna kan bruke morsmålet når de ikke klarer å uttrykke seg på norsk. Dette kan være en måte å forholde seg til
kodeveksling58 på, uten at det står eksplisitt. Kodeveksling er ellers relativt grundig omtalt i boken, noe som kan gi grunnlag for at eksempler på dette kommer med i personalets
loggskriving og dermed tas vare på i den mer usystematiske delen av mappevurderingen. En sidehenvisning i veiledningen til spørsmålet om kommunikasjonsstrategier kunne både ha fungert som utdypet veiledning til dette spørsmålet og gitt større oppmerksomhet rundt kodeveksling. Her er igjen et eksempel på at forbindelsen mellom Språkpermen og boken ikke er god nok.
De fleste av de øvrige spørsmålene om samtale har å gjøre med språkferdigheter som er særlig knyttet til samtale. Det spørres om barnet følger turtakingsregler, tar initiativ til samtaler, gir mest respons, og om det kan følge tråden over flere turer. Det er også et spørsmål om lengden på barnets replikker i en samtale; ”Kan barnet produsere lengre replikker med sammenheng?”
Dette er ifølge veiledningen et godt ”mål” på et velutviklet språk, og det tilføyes: ”Barnet må etter hvert kunne skape (eller være med på å skape) en rød tråd som bidrar til sammenheng, og som utvikler emnet for samtalen”.
Området Lesestund. Samtale om tekst og bilde
Dette er det området som er tettest forbundet med det pedagogiske arbeidet med litteratur og språk som Lær meg norsk før skolestart begynte med, og som var bakgrunnen for utviklingen av Språkpermen. Skjemaet, og veiledningen til det, er tydelig preget av perspektivene fra bokens kapitler om dette arbeidet. Dette merkes allerede i feltet for situasjonsbeskrivelse og veiledningen til dette, som er mer spesifikk enn i de øvrige skjemaene. I feltet skal det blant annet noteres hva som leses/fortelles, og hvordan formidlingen er lagt opp, og i veiledningen nevnes at det ”kan være nyttig å ha dokumentert hva som leses, hvilken sjanger det er, hva som kan være hovedtema, kompleksitet/vanskelighetsgrad, osv.” Når det gjelder opplegg for formidling, nevnes at det kan være nyttig å notere seg hvilket konkretiseringsmateriell som brukes.
Spørsmålene under dette området gjelder om barnet greier å følge handlingen, om det trenger
Spørsmålene under dette området gjelder om barnet greier å følge handlingen, om det trenger