Utviklingspsykologiske tester fordeler seg langs et kontinuum fra standardiserte normbaserte tester til kvalitative observasjoner som gjøres av barnets atferd i hverdagslige situasjoner. Her vil vi fortrinnsvis gå nærmere inn på ulike typer av standardiserte normrefererte strukturerte tester og standardiserte normreferte eller kriteriereferte sjekklister. Dette er metodene som benyttes i de 8 kartleggingsverktøyene som vurderes i denne rapporten.
Standardiserte kartleggingsverktøy: Termen standardisering sikter til at alle prosedyrene i administreringen av et kartleggingsverktøy er nøye definert når det gjelder planlegging, gjennomføring, skåring og fortolkning av resultatet, slik at testen alltid administreres og skåres på samme måte uansett hvem som administrerer testen.
Standardiserte strukturerte tester er den mest formelle og dekontekstualiserte formen for kartlegging (også kalt direkte kartlegging). Strukturerte tester tar utgangspunkt i et materiell, som kan være et bildemateriell, der barnet skal peke på det bildet som passer til det som blir
31 sagt, altså det språklige innspillet som gis fra evaluatoren, eller konkreter (f.eks. leketøy som barnet skal flytte rundt på en bestemt måte avhengig av evaluatorens innspill). Selve testen består av en rekke gjenstander som har blitt testet på en (ideelt sett) stor gruppe barn med typisk språktilegnelse. Deretter har det blitt regnet ut normer som beskriver den store variasjonen innenfor den aldersgruppen som testen behandler.
Standardiserte sjekklister refererer til observasjoner av spontan (språklig eller kommunikativ) atferd i naturlige omgivelser som systematiseres ved hjelp av sjekklister (også kalt indirekte kartlegging). Barn opptrer dessuten ulikt i forskjellige kontekster. Bruk av sjekklister har samtidig den fordelen at også foreldre kan fylle ut sjekklistene. Sjekk- eller
spørreskjemaformat er derfor en mulighet for å kunne kartlegge barnets språklige ferdigheter i forskjellige naturlige kontekster, ikke bare i barnehagen, men også i barnets hjem. Foreldre har en stor implisitt viten om sine barns språk, da de er sammen med barnet i ulike situasjoner og kontekster, noe som gir et mer representativt bilde av hva barnet mestrer. Flere studier har dokumentert at foreldre er valide rapportører av sine barns språk (se f.eks. Law m.fl. 2008).
Alle strukturerte tester, men også en rekke sjekklister, er standardiserte og derfor normbaserte, der en sammenligner barnets resultat med normeringen (dvs. andre barn på samme alder).
Som nevnt ovenfor, kan standardiserte kartleggingsverktøy (både strukturerte tester og sjekklister) brukes både til screening (identifisere barn med språklige forsinkelser) og kartlegging (beskrivelser av barnets språklige profil), mens de ikke er utviklet til å kunne vurdere utvikling over tid, og ikke egner seg til oppfølging i forhold til pedagogiske tiltak.
Kriteriebaserte kartleggingsverktøy: Et kartleggingsverktøy er kriteriereferert når vi ikke sammenligner barn med hverandre, men i stedet kun vurderer hvorvidt det enkelte barn har tilegnet seg en eller flere konkrete språklige ferdigheter eller ikke. Slike kartleggingsverktøy er altså ikke laget for å avgjøre om barnet er forskjellig fra andre barn. Kriteriebaserte
kartleggingsverktøy kan brukes til å vurdere barnet i naturlige læringskontekster i større grad enn hva man kan med standardiserte normbaserte tester. Dette fordi de ikke nødvendigvis skal administreres etter strenge prinsipper. Kriteriebaserte kartleggingsverktøy kan imidlertid også være formaliserte og ha klare anvisninger til hvordan materiellet skal administreres. Med kriteriebaserte kartleggingsverktøy kan man få et svar på hvordan barnets nåværende språklige og/eller kommunikative ferdigheter er, eller man kan få svar på hvordan barnet utvikler språket over tid (ikke minst hvis det er basert på sjekklister hvor barnet ikke direkte involveres og derfor ikke blir ”testklok”). Slike kartleggingsverktøy er derfor spesielt velegnede til å kunne vurdere om målet for den pedagogiske innsatsen er nådd, og tenderer derfor også mot å være mer spesifikke idet de fokuserer på å måle effekten av en bestemt pedagogisk innsats. Kriteriebaserte kartleggingsverktøy er ikke velegnet til screening (det enkelte barn sammenlignes ikke med andre barn, og det er derfor vanskelig å vurdere om barnet er språklig forsinket sammenlignet med jevnaldrende). (Les mer om kriteriereferert kartlegging i f.eks. Brown og Hudson 2002.)
Generelle krav til både standardiserte tester og kriteriebaserte tester: For at standardiserte tester skal kunne gi en meningsfylt sammenligning mellom barn (og dermed være pålitelige og valide), og for at kriteriebaserte kartleggingsverktøy skal kunne vurdere om et barn har tilegnet seg en spesifikk ferdighet eller ikke (og dermed være både pålitelige og valide), må de konstrueres slik at de besitter en rekke egenskaper (denne listen er basert på Paul 2006).
1. De skal ha klare administrerings- og skåringskriterier.
2. De skal være valide, dvs. måle det som de sier at de måler.
32 En test er valid hvis de systematiske feilene (det vi også refererer til som ”bias”) er få.
Forskjellige former for validitet rapporteres, og et kartleggingsverktøy bør i prinsippet rapportere alle former for validitet for at verktøyet skal kunne dokumentere at det er valid (merk at det her er forskjeller mellom normrefererte og kriteriebaserte tester). De forskjellige former for validitet er:
- Face validity (Er det en umiddelbar ”lekmannsbasert” match mellom det testen sier at den vil gjøre, og det den gjør?)
- Innholdsvaliditet (engelsk:” Content validity”) (Er gjenstandene som inngår i kartleggingsverktøyet, representative og ”uten bias” med tanke på
sosioøkonomiske, kulturelle og kjønnsmessige faktorer for de språklige dimensjonene som ønskes kartlagt?)
Her er det en avgjørende forskjell på normrefererte og kriterierefererte tester i forhold til valg av gjenstander. Formålet med normrefererte kartleggingsverktøy er å sammenligne barn med hverandre for å kunne vurdere hvilke barn som skårer så langt fra de fleste andre barna på samme alderstrinn at de har behov for en
understøttende pedagogisk innsats. De gjenstandene som er valgt, må derfor være sensitive ovenfor den store variasjonen som er blant barn på et gitt alderstrinn.
Gjenstander skal altså velges ut på bakgrunn av at de må være sensitive ovenfor barn med både meget lave og høye språkferdigheter, slik at barnas skårer på testen fordeler seg som en normalfordelt kurve. Det betyr konkret at det må være
gjenstander som representerer det alle barn kan, gjenstander som representerer et gjennomsnitt av hva barn kan og gjenstander som representerer det kun få barn kan. Gjenstandene skal også være rettferdige (”uten bias” sosioøkonomisk, kulturelt m.m.) Gjenstandene må derfor velges ut etter empirisk avprøving.
Formålet med kriteriebaserte kartleggingsverktøy er derimot å vurdere om barn har tilegnet seg en bestemt språklig ferdighet, og det stiller ganske andre krav til content validity. Det avgjørende her er å være presis på hva som er målet for kartleggingen, det vil si det som skal kartlegges (hvilke språklige ferdigheter) og deretter å velge ut gjenstander som er representative på et gitt alderstrinn for den språklige kompetansen som kartlegges (kartleggingsvertøyets innhold), det vil si slik at det kriteriet som barnet evalueres opp mot, er innholdsmessig og
utviklingsmessig relevant og rettferdig. Gjenstander må derfor også velges ut etter empirisk avprøving.
- Begrepsvaliditet (engelsk: ”Construct validity”) (Måler kartleggingsverktøyet det teoretiske begrepet det er designet for å kartlegge?)
- Kriterievaliditet (engelsk: ”Criterion-related validity”) (Viser
kartleggingsverktøyet sterke korrelasjoner med andre kartleggingsverktøy som måler det samme? Det skilles mellem concurrent validity og predictive validity. En test har høy ”concurrent validity” hvis det kan dokumenteres at testens
kategorisering av barn i ”typisk språktilegnelse” og ”språklig forsinkelse” stemmer overens med andre valide instrumenter, og en test har høy prediktiv validitet dersom testen kan forutsi hvordan barnet senere vil skåre på en annen valid kartlegging av språklige og kommunikative ferdigheter. Dette er kun relevant for normrefererte tester.
33 Slike former for validitet som er nevnt her, er vanligvis noe som skal dokumenteres med statistiske analyser i veiledningen til kartleggingsverktøyet, både når det gjelder normbaserte og kriteriebaserte tester.
3. De skal være pålitelige, det vil si konsistente, presise og nært knyttet til barnets
”sanne” språkferdigheter.
Det brukes ulike metoder til å måle pålitelighet, for eksempel følgende:
- Test/retest (Det samme kartleggingsverktøyet brukes to ganger på det samme barnet, og resultatet sammenlignes. Kartleggingsverktøy som vurderes høyt her (med en korrelasjonskvotient over 0,9), betraktes som stabile.
- Inter-rater reliability (To forskjellige evaluatorer anvender et kartleggingsverktøy på det samme barnet eller skårer resultatet av kartleggingsverktøyet.
Kartleggingsverktøy som vurderes høyt her (med en korrelasjonskvotient over 0,9) betraktes som kun i begrenset omfang å være påvirket av den enkelte evaluator.) - Internal consistency reliability (Resulterer de enkelte delene av
kartleggingsverktøyet i den samme ”rangordning” av det enkelte barnet, eller måler de enkelte delene noe som tilsvarer det som måles med hele
kartleggingsverktøyet?)
Slike mål for pålitelighet er relevante både for normbaserte og kriteriebaserte tester.
4. Standardiseringen (normeringen) skal være representativ (sosioøkonomisk, kulturelt) slik at det omfatter den fulle variasjonen av språklige ferdigheter
Dette er kun relevant for normrefererte tester. Som allerede antydet er det mange
kartleggingsverktøy som ikke skiller skarpt mellom screening- og kartleggingsfunksjonen.