Selv om mye gjenstår å utrette på barnas områder, er det mulig å hevde at barnekonvensjonen fortsatt har stor betydning for barndomssynet som vokser frem i dag. Schiratzki (2003) understreker at den gjør barn til juridiske subjekter med egne rettigheter, og setter spesifikt barnets beste på agendaen for barn i Norden og over hele verden. Ikke bare lovgivningen knyttet til Barnekonvensjonen, men også vestens skiftende syn på barn og barndom, har bidratt til de vilkårene og strukturene som påvirker barn og barndom i dag. I denne sammenhengen sier Sommer (2005a) at barndommen stadig står under konstruksjon og rekonstruksjon. I fremtiden vil trolig helt andre vilkår rundt barns oppvekst, utdanning og læring gjelde og påvirke synet på barn og barndom, enn de som råder i dag. Dette vet vi ennå lite om. Det vi derimot kan konstatere, er hvordan ulike forskningstradisjoner om barn nærmer seg hverandre. De tidligere dominerende fagene som utviklingspsykologi og pedagogikk innen barneforskningen, har i løpet av siste del av 1900-tallet blitt utfordret spesielt av barndomssosiologien (James og Prout 1990, Sommer 2005a, 2005b).
Dette nye forskningsperspektivet, som kan sies å være en blanding av barndomspsykologi og barndomssosiologi, ble lansert i boken Constructing and reconstructing Childhood (1990), med James og Prout som redaktører. I følge Halldén (2007) og Sommer (2005a) er det til og med snakk om et nytt paradigme som har oppstått i måten å betrakte barn og
barndomsforskning på. Det nye paradigmet med utgangspunkt i de nevnte retningene har andre forestillinger om barns læring og utvikling, enn tidligere forskning. Selv om
psykologien kritiseres, mener Halldén (2007) at det finnes en åpenhet for å studere utvikling, dels ut fra barns relasjoner med sine omgivelser, og dels ut fra interaksjonen mellom
biologiske, psykologiske og sosiale faktorer (s. 36). Sosiologien studerer barndommen fra et samfunnsperspektiv, og psykologien studerer barnet som et biologisk og psykologisk individ.
Gjennom tverrvitenskapelige samspill kan en stadieteori som utelukkende fokuserer på utvikling og modning, unngås, og en dynamisk prosess vokser frem og forener psykologiske faktorer med barndomssosiologiske.
Med utgangspunkt i barnekonvensjonen og barndomssosiologien, blir barn vurdert som mer kompetente (Brembeck m.fl. 2004, Sommer 2005a, 2005b). Tidligere har barn blitt betraktet gjennom inndelingen av et voksen-barn hierarki, der barn har blitt beskrevet som
176
”becomings”, og som ennå ikke ferdigutviklet, sett i forhold til voksne ”beings” (human beings) (Qvortrup 2005, 1994). I dag anses barn som ”beings”, som på egne premisser skal anerkjennes og bli respektert for sine synspunkter og meninger. Gjennom denne tilnærmingen er det mulig å tolke barndommen til å være opphevet, ettersom likhetene mellom voksne og barn stadig vektlegges (Sandin 2003). Sommer (2005a, 2005b) mener at vi flytter blikket vårt fra å betrakte et barn som sårbart og skjørt med behov for beskyttelse og omsorg, til å betrakte barn som kompetente med spørsmål rundt læring og hvordan de skal kunne håndtere
omgivelsene på egne vilkår og premisser. I beskrivelsen av det lille barnet (Dahlberg m.fl.
2002) tilskrives barnet rollen som medkonstruktør av både kunnskap, kultur og identitet, der hvert barn fremstår som unikt, kompetent, og som et individuelt subjekt. Gjennom denne tydelige vektleggingen av barnet som en aktiv medkonstruktør, blir barnet ikke lenger en passiv mottaker for voksnes oppdragelse eller en som reproduserer den rådende kulturen (Dahlberg m.fl. 1994:39).
En tilnærming som lenge var gjeldende innenfor psykologiforskningen, var at barnas primære sosialisering skjer i familien, og da fremfor alt gjennom mors nære kontakt med barnet. I dag blir et slikt syn på sosialiseringen problematisk, ettersom mange barns erfaringer med omsorg og oppdragelse skjer utenfor familien. Sommer mener også, med støtte av nyere forskning, at det ikke er mulig å se bort i fra ”den dyptgående innflytelsen” (Sommer 2005b:34), som barns tidlige år i barnehage har på livene deres. Dersom forutsetningene og kvaliteten i barnehagene er slik at de oppfyller kravene for læring og omsorg (”educare”), kan barn utvikle ferdigheter som gjør det mulig med deltakelse i en bredere sosial verden, som barnehagen er.
Barnehagen
En stor andel av førskolebarna i de nordiske landene går i barnehage fra tidlig alder. En betydelig del av barnets sosialisering foregår i disse årene, noe som på mange måter har stor innflytelse på livene deres. Innholdet i de nordiske barnehagene er svært likt, og bygger på et helhetssyn der utdanning, omsorg, lek og læring skal være det sentrale (NOU 2010:8). I barnehagen involveres barn i daglige samspill som fremmer sosialisering og oppdragelse.
Dette har betydning for barns inkludering og aktive deltakelse i samfunnet som en
demokratisk arena. Omsorg kan sees fra ulike perspektiver, men i utgangspunktet er det en relasjonell tilnærming der omsorgstakere og omsorgsgivere møtes. Når det gjelder omsorg i barnehagen har førskolelæreren som voksenperson et helt spesielt ansvar for å utøve
følsomhet for hva og hvordan barn uttrykker behov og ønsker. I barnehagen forutsettes barns egen lek å ha den største plassen, som barnas viktigste uttrykksform (ibid). Leken har en verdi i seg selv, og det er gjennom leken at barn forsøker å forstå verden. Lek og aktivt samspill med andre mennesker gir forutsetninger for læring, og også det at miljøet er utformet på en måte som støtter opp om læringen. Barnehageloven fra 2005 slår fast at barnehagen skal være en pedagogisk virksomhet for alle barn – en formulering med videre betydning enn den tidligere lovens ”pedagogisk tilrettelagt virksomhet”. Førskolelæreren skal ikke bare tilrettelegge, men ”være en sentral aktør sammen med barna” (NOU 2010:8:46). Det
pedagogiske omfatter både tilrettelegging, gjennomføringog evaluering. Det er når alt dette er med, at det går an å si at noe er pedagogisk, ifølge Lenz Taguchi (1997).
Forskning innenfor barnehagekonteksten har vist at det å gå i barnehage har betydning for barns senere skolefremgang når det gjelder kognitiv, sosial og emosjonell utvikling. En longitudinell studie (Andersson m.fl. 2002) viste for eksempel at jo tidligere barn begynte i barnehagen, nemlig før ett års alder, jo bedre presterte barna på skolen i åtte års alder. Flere andre studier (se f.eks. Schweinhart og Weikart 1997) har også vist at spesielt barn fra sosialt
177 utsatte familier har hatt nytte av å gå i barnehage. Dette er bare noen eksempler for å vise at barnehagen er sentral med tanke på flere formål, og ikke bare er et sted for lek og hyggelig samvær. Det har vært en økende tendens til å gjennomføre ulike studier i barnehagen og i skolen. Vallberg Roth (2010) mener at dette har blitt spesielt tydelig etter at vi er blitt en del av en global kunnskapsøkonomi, der undersøkelser av individuelle prestasjoner stadig blir viktigere. Observasjoner, utviklingsplaner, blogger, diagnosemateriell og tester som RUS (relasjonsutviklingsskjema), LUS (leseutviklingsskjema) og TRAS (tidlig registrering av språk), er bare noen eksempler på hva barn, foreldre og lærere ofte må forholde seg til.
At det er få førskolelærere i norske barnehager kan gjøre det problematisk å få gjennomført ulike typer dokumenteringer og vurderinger som Rammeplanen foreskriver. Dersom Barnehagelovens bestemmelser om personalets utdanning var oppfylt, ville bare ca. en
tredjedel av personalet ha førskolelærerutdanning eller annen utdanning som er godkjent etter loven (§ 16 og 17). Med dagens mangel på førskolelærere blir det ofte gitt dispensasjoner fra utdanningskravene, noe som betyr at det nå er mer enn to tredjedeler av personalet som mangler en utdanning med de teoretiske kunnskapene som er nødvendige i denne
sammenhengen. Dette kan eksempelvis illustreres i sammenheng med kartlegging av barns språk, som finner sted i de fleste barnehager i Norge med formål om å kunne sette inn tidlige tiltak og tilrettelegging ved behov. Verktøy som ofte brukes i sammenheng med dette, er TRAS eller Lær meg norsk før skolestart. For å kunne avdekke eventuelle behov for støtte, forutsettes det forskningsbaserte kunnskaper for systematisk analyse og tolkning av det som har kommet frem fra observasjoner eller annen dokumentasjon. Spørsmål angående
kompetanseheving i sammenheng med kartlegging, trenger å bli belyst. Det må også knyttes sammen med spørsmål om hvilke roller førskolelærere og barn skal ha i kunnskaps- og granskningssamfunnet som vi er en del av.
Institusjonalisering åpner for tidlige fagkunnskaper
I ett av avsnittene i rapporten Starting Strong II (OECD 2006), stilles det spørsmål om det pågår en ”skolifisering” av Early Childhood Education (ECE) i Europa. Svaret finnes i den etterfølgende teksten, der det understrekes at dette ikke står på ”agendaen” til
utdanningsministre, lærere og andre som er sentrale i forhold til spørsmålet, i hvert fall ikke i 2006, da rapporten ble formulert. I rapporten løftes Finland frem som et tydelig eksempel på det motsatte av skolifisering. Der får barn utforske, eksperimentere og leke frem til skolestart ved sju år, uten at det gis karakterer eller annen form for vurdering. Finland har gjort seg bemerket i de store PIRLS-undersøkelsene59 ved å plassere seg fremst av alle landene i Europa, til tross for sen skolestart. Relativt sen skolestart og en kombinasjon av lek, læring og utvikling kjennetegner også de øvrige nordiske landene, mens mange av Europas land i stedet begynner tidlig med formell undervisning. I rapporten Starting Strong II, sies det at tendensen til å starte med tidlig undervisning kommer fra USA, der begrep som ”readiness for school”
og bruken av ”læringsmål” (”learning standards”) har innflytelse på arbeidet også i
59PIRLS er en internasjonal studie som undersøker elevers leseferdigheter. Studien organiseres av The
International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) og gjennomføres hvert femte år.
PIRLS står for Progress in Reading Literacy Study. PIRLS undersøker leseferdigheter hos elever på 4. trinn.
Formålet med PIRLS er blant annet å måle og sammenligne forskjeller mellom ulike lands skolesystem for å gi støtte for forbedringer i leseundervisningen og for å beskrive og sammenligne elevprestasjoner nasjonalt og internasjonalt.
178 barnehagen. Dette for å sikre at selv de yngste barna allerede i barnehagen skal tilegne seg kunnskaper og ferdigheter på områder som språk/literacy og andre mer generelle områder.
Flere land i Europa har, som USA, begynt å fremheve ”readiness for school”, ved at de også vil gi barn tidlig formell undervisning i blant annet lesing og skriving. De nordiske og sentraleuropeiske landene har imidlertid i større grad vedtatt et mer sosialt og
utviklingspedagogisk teorisyn (sosiokulturell teori), som i stedet tilbyr barn bredere utviklingsmål (Starting Strong II 2006). Slike mål vil gi alle barn muligheter for læring og utvikling ut fra sine forutsetninger, og innbefatter også at det er mange ulike måter å lære på.
Likevel er det forskjeller mellom de nordiske landene angående omfanget av de formulerte målenes styrende betydning for det pedagogiske arbeidet. Dette illustreres også tydelig i læreplanene i de nordiske landene, der det ikke angis mål som skal oppnås, men mål som skal etterstrebes. Innenfor eksempelvis literacy-området, som inkluderer språk og kommunikasjon, skulle det for førskolebarn i de nordiske landene bety tilgang til mange ulike måter å anvende tekst på. For eksempel kan både bilder, lyd, tegn, språk og fortellinger inkluderes i
literacybegrepet som i dag har fått en vid betegnelse blant annet gjennom Kress (1997) og andres forskning (Barton 2007, Kress m.fl. 2006) innenfor forskning knyttet til multimodale og sosialsemiotiske perspektiver. Dette viser at det meningsskapende hviler på flere av de ovennevnte semiotiske modalitetene, og er viktige i forståelsen av hvordan barn lærer. Dette synet skiller seg i store deler fra tidligere nevnte skoleorienterte perspektiver, og åpner i stedet for en diskusjon om hvordan ulike skoleformers berettigelse ikke bør reduseres til å bare bli en forberedelse for fremtidige stadier. Barnehagen skal her være en plass for samvær, lek og læring på barns premisser, og ikke en forberedelse til skolen.
Imidlertid legges det også i de nordiske landene vekt på å forberede førskolebarna for skolen.
I Norge skal barna i barnehagen ”utvikle grunnleggende kunnskaper og ferdigheter”
(Barnehageloven § 1). Dette vektes også i innledningen til kapittel 3 i rammeplanen
(Kunnskapsdepartementet 2011), og kan antas å være et viktig utgangspunkt for å fremheve at også det faglige innholdet vektlegges og skal inngå i barnehagenes virksomhet. Lignende formuleringer finnes også i de øvrige nordiske landenes læreplaner. Blant de åtte
kunnskapsområdene i rammeplanen finner vi områdene Natur, miljø og teknologi samt Kropp, bevegelse og helse. Det fagområdet som presenteres først, er Kommunikasjon, språk og tekst. Dette er kanskje ikke så bemerkelsesverdig, ettersom språk og kommunikasjon i stor grad handler om relasjoner, og om å kunne delta i samspill med andre mennesker, noe som utgjør grunnlaget for menneskers liv. Når dette er fremtredende, kommer også det
sosiokulturelle perspektivet, med vekt på sosial og kulturell læring innenfor en spesifikk kontekst, tydeligere frem. Det er ikke mulig å påstå at den norske barnehagen, og heller ikke pedagogiske tilbud til førskolebarn i de øvrige nordiske landene, ennå har mål for
fagundervisning. Det er lek og lystbetont læring som i styringsdokumentene løftes frem som viktige faktorer for barns læring. Personalets oppgaver og ansvar er å oppmuntre og støtte læring, samt skape stimulerende miljøer; ikke å undervise barna. Fremdeles skal barns lek ha en fremtredende plass i barnehagens virksomhet. Målene for barnehagens virksomhet er heller ikke mål som skal oppnås, men mål som skal tilstrebes, som tidligere nevnt . De er
forskjellige fra de ”learning standards” som dominerer barnehagen i mange andre land, ikke minst i USA.