Nessa categoria, objetivou-se verificar a aplicabilidade da MP com o Arco de Maguerez pelos docentes. Inicialmente, descrevem-se as ações praticadas, identificadas pela técnica da observação, diante das impressões da pesquisadora. Em seguida, são apresentadas as falas dos professores, a partir das entrevistas, dialogando com os dados obtidos das observações, quando necessário, além do confronto com o referencial teórico e a interpretação da pesquisadora, visando o alcance dos objetivos propostos.
Inserida nesse conjunto organizado, traz-se também uma sequência das análises, assim combinadas: o planejamento do professor para desenvolver a MP nos cenários, as práticas docentes exercidas com a problematização propriamente dita e a utilização do Arco de Maguerez pelos professores nos ambientes do ensino em Enfermagem.
4.1.1.1 Primeira série do curso
Durante a observação da 1ª série, perceberam-se momentos de esforço e compromisso do professor em cumprir as atividades propostas no tempo em que cada grupo tinha disponível no cenário, configurando a dinâmica dessas atividades, assim destacadas: há sempre um planejamento prévio do professor para a realização das atividades propostas; é evidente o engajamento docente para o cumprimento dos objetivos do ciclo; a avaliação formativa é realizada corriqueiramente; observou-se o levantamento de questões de cunho social, cultural, econômica e psicológica na comunidade; e o relacionamento ensino/serviço/comunidade acontece de forma satisfatória. Em média, encontra-se nessa série um docente para um grupo de oito estudantes, que permanecem com um tutor durante toda a série do ano letivo. Os tipos de cenários encontrados nesta série são as redes básicas de saúde, onde funciona a Estratégia de Saúde da Família.
Vale conceituar as modalidades de avaliação utilizadas pela IES: a avaliação formativa e somativa realizadas em todas as séries do curso de forma planejada e organizada, com a utilização de formatos específicos sob a gerência de avaliação da ESCS.
Segundo Souza (2005), a avaliação formativa é aquela que consegue precisar a evolução do estudante durante o processo de ensino e aprendizagem, possibilitando ao docente avaliar e ajustar as práticas pedagógicas, a fim de melhorar essas práticas a serviço da aprendizagem. Essa modalidade avaliativa não só orienta o trabalho docente, mas também permite que o discente tenha condições de afinar seus esforços em busca da aprendizagem. A avaliação somativa, conforme Oliveira et al. (2007), é determinante no processo de aprendizagem, em que se faz uma escolha criteriosa de objetivos relevantes, tratando-se de um juízo global e de síntese, possibilita uma decisão relativamente à progressão ou à retenção do estudante, pois compara resultados globais, permitindo verificar a progressão do estudante em face de um conjunto de objetivos previamente definidos. A avaliação formativa não é alternativa à avaliação somativa, mas complementar.
Voltando a destacar sobre a dinâmica das atividades nos cenários que envolvem a 1ª série, na observação apresenta-se conforme a proposta de Berbel (1998), que sugere que a MP deve mobilizar o potencial social, político e ético dos profissionais em formação, bem como a relação teoria e prática, o trabalho nas comunidades e a coletividade. Aliado a isso, observou-se a interação ensino/serviço/comunidade que, segundo Cysne (2013), no âmbito das MAs, facultam a construção do conhecimento e a integração de conceitos importantes no contexto de um problema. Além das abordagens teóricas citadas, Albuquerque et al. (2007) contribuíram ao apontar que a integração ensino/serviço envolve o trabalho coletivo, condescendente e integrado com discentes e docentes na formação profissional na área de saúde, em busca da qualidade de atenção à saúde, da qualidade da formação profissional e da satisfação dos trabalhadores dos serviços.
Diante dessa dinâmica aplicada à realidade, verificou-se que as práticas pedagógicas identificadas têm compatibilidades com a proposta da MP, por levar em conta alguns fatores que amparam o desenvolvimento dessa metodologia, encontrados nos cenários. Primeiro, o professor mantém-se no mesmo serviço durante todo o ano letivo com o mesmo grupo de estudantes. Segundo, observou-se uma preocupação e compromisso por parte do professor em aplicar a MP com o Arco nas atividades de ensino e aprendizagem, possibilitando condições favoráveis a essa prática.
Através da observação, foi possível perceber, ainda, que os docentes relacionam teoria e prática, oportunizando a problematização por perguntas habituais: por quê, o quê, quando, qual, como e onde? O docente estimula o raciocínio, o conhecimento prévio, não dá respostas, mas auxilia o discente na definição de respostas, prioriza os problemas da realidade, requerendo reflexões e análises críticas, observa o comportamento do discente em relação às atitudes, postura ética e comunicação. Diante da observação destacada, percebe-se o desenvolvimento do raciocínio clínico, da reflexão e da crítica na práxis do professor, condizente com a citação de Berbel:
Pensar e pensar a realidade criticamente vai enfatizar aquele aspecto de estarmos constantemente, buscando os porquês, ao invés de aceitarmos que a coisa é assim e ponto. Não é assim! Podemos perguntar de outra forma: Por que se apresenta assim? Por que isso aconteceu? Onde? Quando? Como? Por quem? Se essas pessoas construíram assim, é possível que outras em outro momento, em outras condições, construam de outra maneira. Esses porquês é que vão levar a pensar criticamente a realidade. (BERBEL, 2012, p. 88).
Com base na observação e na contribuição desses teóricos, é possível perceber que o professor, essencialmente, é um organizador da aprendizagem, portanto, é preciso planejamento, organização e certas previsões do próprio serviço para que o processo de trabalho tenha fluidez. Os docentes têm o compromisso e a preocupação da inserção constante da problematização no trabalho com os discentes da 1ª série, configurando, assim, a MA. Pois, muitos problemas da realidade não são percebidos pelos sujeitos aprendentes, neste momento, dois pontos são cruciais, a problematização e a mediação do professor, trazendo um diferencial no desenvolvimento do pensamento crítico da situação vivenciada, transformando-a em aprendizado.
Nos cenários onde se desenvolve a MP, verifica-se que há facilidades no contato diário com as comunidades e, principalmente, com aspectos sociais, econômicos e culturais de grande relevância, condições que favorecem também o levantamento de questões políticas no âmbito do SUS.
Nesse contexto, em relação à utilização do Arco de Maguerez, observou-se que os docentes da 1ª série desenvolvem a sua práxis, direcionada para esse modelo ativo de aprendizagem. O Arco vem à tona em muitos momentos, da 1ª à 5ª etapas, em que os termos das etapas do Arco são utilizados (observação da
realidade, pontos-chave, teorização, hipótese de solução, aplicação à realidade) e se entrelaçam, gerando discussões e levantamento de prioridades para o ensino e aprendizagem. Entretanto, no teor dessas discussões teóricas, percebe-se que nem todas as etapas do Arco são realmente aplicadas integralmente, de modo que algumas ficam apenas na teoria.
Constatou-se também que os docentes utilizam uma linguagem própria muito comum para o Arco, assim chamado por eles de Pequenos e Grandes Arcos, sendo assim entendido: Pequenos Arcos são aqueles que conseguem ser abertos e fechados no dia a dia, oriundos de problemas mais simples e rápidos de serem solucionados. Grandes Arcos são abertos a partir de problemas maiores, e podem ser fechados em dias ou semanas subsequentes ou no final do ciclo da série.
Algumas características da MP com o Arco encontram-se nas observações identificadas na prática do professor, semelhante ao destacado por Berbel (1999) na relação teoria e prática da MP, ou seja, a dinâmica ação-reflexão-ação denota uma ação transformadora em algum grau, isto é, a práxis.
Segundo Kosik (2002) e Sánchez Vázquez (1977), a práxis apresenta-se em diferentes níveis ou tipos, desde a utilitária, fragmentária, imitativa, repetitiva, crítica, criadora e, por isso, transformadora.
No caso da práxis apresentada pelos docentes em Enfermagem, observada em suas ações, destacou-se a práxis fragmentária e utilitária Kosik (2002), tomada de senso comum, que coloca o sujeito em condições de orientar-se no mundo, mas, por outro lado, não viabiliza a compreensão das coisas e da realidade, e se estabelece a partir da divisão do trabalho e da hierarquia. Sobressaiu-se, também, a práxis imitativa e criativa Sánchez Vázquez (1977), sendo que, na primeira, o ideal permanece imutável, o modo de transformar já foi criado antes; já a práxis criativa dá abertura para a imprevisibilidade, a incerteza, o dinamismo, a inovação e reiteração.
A vivência desse caminho metodológico pelos discentes permite-lhes a construção de conhecimentos. Isso retrata a conformidade da práxis docente em um percurso complexo, que é a realidade do cenário.
Ainda no contexto da observação, percebeu-se que, embora os docentes da 1ª série estejam desenvolvendo transformações nas quais configura a práxis no uso da MA, ainda torna-se difícil o desapego ao modelo tradicional de ensino, ou seja, há necessidade de desconstrução do modelo passivo para a reconstrução do modelo
ativo. Essa dificuldade, também, será apontada e analisada com mais propriedade na 4ª categoria desta pesquisa.
Sendo assim, o professor, na 1ª série, sente a necessidade de estar se ‘policiando’ constantemente durante a sua prática para minimizar suas ações pedagógicas tradicionais, e procura atentar para direcionar o sujeito como centro do ensino e aprendizagem, em busca da mediação docente, conforme traz Chirelli e Mishima (2004). O professor como mediador deve estimular o estudante a refletir sobre a realidade que está vivenciando na sua formação profissional, conduzir caminhos, guiar as formas para chegar à resolução de problemas. Assim, Tébar (2011, p. 51) também acrescenta sobre o perfil do professor mediador: “A responsabilidade primordial do professor mediador é potencializar o rendimento do educando”, o modelo centrado no docente provoca uma expectativa situada mais na dimensão do ensino do que da aprendizagem.
Cabe reforçar que, no panorama apresentado, apesar da presença da problematização, a práxis docente ainda tem características de modelo tradicional, e que por várias razões da própria formação profissional torna-se árdua a mudança do professor, para mediar o ensino e a aprendizagem. O docente em alguns momentos concentra-se mais no ensino do que no aprendizado, e por muitos lapsos desaprova a sua práxis. Esse profissional de Enfermagem sente-se por vezes angustiado em relação às dúvidas que têm sobre o seu saber, o seu fazer e o seu conhecer sobre a metodologia ativa.
Ainda nesse contexto, cabe declarar, a partir do perfil dos docentes da IES investigada, alguns aspectos convenientes, a fim de compreender as ações pedagógicas tradicionais: a formação desses enfermeiros se deu de maneira tradicional e não no método ativo de aprendizagem; grande parte da experiência profissional na área de Enfermagem e docência também advém do método tradicional de ensino; todos os professores são especialistas (pós-graduação lato
sensu) e uma parte considerável obteve pós-graduação Stricto sensu em nível de
Mestrado. Contribui também para isso o duplo vínculo do professor que a própria IES sustenta, pois grande parte desses enfermeiros pertence ao serviço de saúde e dedica 20 horas para a docência e 20 horas para a assistência. Ou seja, exerce, ao mesmo tempo, duas atividades bastante exigentes.
Isto posto, nos faz remeter às afirmações de Pinhel e Kurcgant (2007) sobre o corpo docente dos cursos de Enfermagem que, em sua grande maioria, é levado,
posteriormente, à condição de docente e passa a enfrentar situações e realidades pedagógicas sem que tenha tido oportunidade de uma formação adequada para exercer a docência. Considera-se relevante a reflexão dos aspectos apresentados no perfil dos professores de Enfermagem e as afirmações das autoras na busca de uma mudança no papel docente.
No que diz respeito às falas dos docentes, pôde-se obter que as etapas do Arco de Maguerez acontecem em diversos momentos da realidade, sendo uma prática compatível com a observada pela pesquisadora. Isso permite concordar com a manifestação do professor: Todos os dias nós temos que aplicar o Arco, nem
sempre todas as etapas vão se completar no mesmo dia. A aplicabilidade depende muito do cenário, do objetivo daquele momento e da realidade. (CELESTIN FREINET).
É importante salientar que o Arco de Maguerez, conforme Berbel (1999) é uma estratégia de estudo, ensino e trabalho, por isso, prioritariamente, deve-se respeitar o tempo disponível para a aplicação, as particularidades do cenário e o significado para o aprendizado. Infere-se a partir da fala docente que o Arco, em muitos momentos, vem sendo aplicado como uma simples técnica ou algo que precisa ser cumprido como se fosse um ‘protocolo’, lembrando que a MP, em comparação com a ABP, não deve seguir o mesmo ritmo, pois os sete passos da ABP sempre ocorrem nas dinâmicas tutoriais.
Outro docente vem corroborar, afirmando que no desenvolvimento da 1ª e 2ª
etapas do Arco, são levantadas questões referentes ao usuário, aos profissionais, ao próprio discente e as famílias (ANA NERY). É possível afirmar, com base nessa
expressão, que a aplicação do Arco ocorre, mas não só a partir de problemas com os usuários (pacientes) e sim, de um conjunto de problemas que envolvam a realidade, sendo necessário, também, considerar alguns fatores imprevisíveis encontrados, compreendendo ser o Arco uma estratégia de ação, em cenários vistos como complexos e também dinâmicos, potencializados pelas suas próprias incertezas.
Ao trabalhar com uma metodologia inovadora, como a MP, inserida em cenários diversificados e de diferentes focos problematizadores, em face de realidades complexas, traz-se para fundamentar essa compreensão, Edgar Morin (2000) com foco na complexidade como um fator vivido em qualquer situação da vida, seja em qualquer realidade. A complexidade tem por fundamento a negação da
simplificação, da linearidade, e propõe o diálogo com as ambiguidades, os equívocos e as diversidades. Assim, percebe-se, nas atitudes e nas falas dos professores, a necessidade de adaptação às situações complexas, pois a realidade não é estática, nem facilmente delimitada. Ao mesmo tempo, emergem dúvidas em relação a essas atitudes de não saber ao certo se estão conduzindo bem o processo de ensino e aprendizagem na utilização do Arco. Dessa forma, a complexidade está envolvida nestes cenários, mas ainda parece obscura no entendimento dos docentes.
Nesse sentido, é marcante ressaltar que os professores citam a necessidade de flexibilidade e adaptação em relação a algumas etapas do Arco, que não o exime da preocupação e compromisso em relação a sua aplicação, destacada através da fala: eu não consigo separar as atividades do Arco, faz parte da minha rotina (ANA
NERY). E outro docente complementa que todo dia a gente tem que aplicar o Arco, pelo menos eu tento, em qualquer lugar que estamos com os estudantes, seja no consultório, no acolhimento (CELESTIN FREINET).
Primeiramente, emerge das falas exibidas o empenho profissional do professor, mesmo diante das demandas do cenário, demonstrando compromisso com a metodologia problematizadora, constatado, também, durante a observação sistemática. Contudo, esbarra-se novamente na obrigatoriedade da aplicação da estratégia como se fosse uma simples técnica, pois nem todo dia é possível aplicar o Arco de Maguerez, discutidos a partir dos referenciais de Berbel, apresentados nesta categoria da pesquisa.
Relacionada à flexibilidade e as adaptações na utilização da estratégia metodológica, faz remeter aos fundamentos de Morin (2000), um docente expressa que a flexibilidade e as adaptações para o desenvolvimento das etapas do Arco
ocorrem principalmente na 2ª, 4ª e 5ª etapas, considerando as intercorrências inesperadas (DOROTHEA OREM). Ao chamar atenção para a segunda e quinta
etapas do Arco, os pontos-chave e aplicação à realidade, o mesmo docente comenta:
No levantamento das questões para estudo, quando eles retornam, a gente tem uma flexibilidade em relação às questões, porque pode ser no próximo encontro ou pode ser em outro, depende do serviço, porque as visitas não podem parar se houver alguma intercorrência, para algumas questões, a gente vai ter que adaptar esses retornos. (DOROTHEA OREM).
Para compreender as questões sobre flexibilidade e adaptações na realidade, deve-se tomar cuidado na aplicação do Arco, pois, adaptar e flexibilizar não significa ferir alguma etapa, não aplicar qualquer uma das etapas ou apenas discutir teoricamente. Assim, é importante saber que há realmente uma grande flexibilidade de aplicação de cada etapa do Arco, dependendo do grupo, da natureza do problema, das condições de estudo e outras situações muitas vezes imprevisíveis que ocorrem no cenário dinâmico e complexo. Isso não significa alterar a essência e estrutura da orientação metodológica.
Outra expressão docente revelada traz sobre a transformação da realidade, visto que nem sempre será possível acontecer, mas é uma etapa que passa pela discussão teórica, conforme a fala a seguir:
Quando partimos para a quinta etapa do Arco, aplicação à realidade, nós observamos que ocorre a transformação da realidade, mas em algumas situações elas ainda são muito teóricas, os discentes observam que a aproximação prática ainda é muito densa. Por isso que, algumas vezes, essa etapa costuma ser de orientação e de forma coletiva. (DOROTHEA ROEM).
Nesse diálogo, nota-se a preocupação do professor com a transformação da realidade, mas algumas vezes, ela não acontece de forma completa ou exata, condição que deve ser prevista pelo professor em face da realidade, que nem sempre será favorável à própria estratégia, se tornando apenas uma discussão teórica, mas que pode gerar aprendizado. Com base nisso, Schaurich, Cabral e Almeida (2007) destacam que é importante lembrar que transformações extremas no uso da MP nem sempre são possíveis e obrigatórias, mas o fato de o discente pensar e refletir sobre o ser, o saber e o fazer, já se considera uma etapa de crescimento e aprendizado.
Ao passo que esses autores explicam e concordam com a possibilidade de transformação ou não da realidade na utilização da MP, Berbel (1999) afirma que na utilização do Arco de Maguerez a transformação da realidade se torna algo fundamental e indispensável, ou seja, não tem sentido aplicar esta orientação metodológica se não houver transformação da realidade, seja em menor ou maior grau.
Porém, neste percurso visitado, verifica-se que nem sempre acontece a transformação da realidade ou do problema abordado, mas é explícita a transformação do estudante. O Arco de Maguerez utilizado pelos docentes na 1ª série muitas vezes é trabalhado como uma discussão teórica, mas o foco não se limita apenas a isso, e sim, transformar a realidade; percebe-se que nem todas as etapas são completamente respeitadas. Assim, nesse contexto, muitas vezes, obtém-se maior mudança pessoal para o aprendizado (estudante) do que para o serviço ou usuário. A fala a seguir simboliza essa compreensão:
Em alguns momentos percebo que ficou claro a transformação da realidade, em outros momentos fica difícil perceber, até porque esses estudantes são da 1ª série e, no momento inicial, eles têm que entender o serviço. Então, não observo que o estudante interfere no serviço como mudança significativa, mas eu percebo que eles conseguem voltar para si, como mudança pessoal com a utilização do Arco. (ANA NERY).
Vale registrar, novamente, em relação à ação-reflexão-ação, dessa vez nas considerações de Freire (1998), que o desenvolvimento da práxis na educação deve voltar-se para a transformação da realidade, porque o estudante aprende quando se envolve profundamente com a situação. Complementa-se, ainda, nesta posição a relação intrínseca entre MP e práxis, tendo como definição de Sánchez Vázquez (1977) que a práxis é uma atividade consciente e intencionalmente transformadora. Esse complemento de afirmações sugere que o conhecimento humano integra-se na infinita tarefa do homem de transformar a natureza exterior e sua própria natureza.
Conforme esses autores, o que se espera da aplicação da MP com o Arco de Maguerez, certamente, é a transformação da realidade. No entanto, diante da dinamicidade e complexidade da realidade, as transformações podem acontecer ou não, em vários aspectos, de várias formas. Por muitas vezes, os momentos vivenciados nos cenários de ensino e aprendizagem nem sempre são favoráveis à aplicação da estratégia do Arco, por isso, não é indicada sua utilização todos os dias, o tempo todo, em qualquer situação ou cenário. Essas características foram evidenciadas em muitas práticas docentes da 1ª série; conforme as falas apresentadas, mas também, outras práticas com a MP pode-se obter a consolidação de todas as etapas.
Percebe-se então, na prática dos professores investigados nesta série, que a utilização do Arco acontece da seguinte maneira: a abertura de uma etapa sem a conclusão da mesma; nem sempre ocorre a transformação da realidade; Por isso, fazem-se duas etapas, apenas as duas etapas e não a MP, alterando, assim, a