What factors are strengthening and what factors are weakening the inclusion

Cabe ressaltar aqui que muitas informações destacadas nessa última categoria estão relacionadas intimamente com alguns significados que implicam e se convergem com as categorias anteriores, principalmente com os dados da 1ª categoria (aplicabilidade da MP).

Essa categoria trata das dificuldades do professor, em sua práxis, ao utilizar a MP com o Arco de Maguerez. Para melhor organização e compreensão dos dados, optou-se por apresentar em duas grandes partes: 1ª as dificuldades docentes relacionadas à gestão das atividades no ensino prático em Enfermagem com o uso da MP; 2ª as dificuldades pedagógicas inerentes à práxis docente na aplicação da MP com o Arco de Maguerez. Dessa maneira, são apresentados conjuntamente os dados das quatro séries do curso de Enfermagem, visto que as observações e as falas dos docentes persistiram em repetições dos dados coletados. As dificuldades aqui apresentadas também podem ser denominadas de problemas, contratempos, impasses, obstáculos ou objeções.

4.1.4.1 As dificuldades dos docentes relacionadas à gestão das atividades no ensino prático em Enfermagem com o uso da MP

Do ponto de vista da gestão das atividades da práxis docente, no decorrer das observações e das falas destacadas, obtiveram-se compatibilidades entre os dados coletados. Por conseguinte, isso possibilitou identificar obstáculos similares, principalmente nas 2ª e 3ª séries, sendo que algumas destas já foram comentadas na 1ª categoria, mas por entender que esses obstáculos aqui apresentados refletem em várias situações da práxis docente, sendo necessário discorrê-las novamente, direcionadas desta vez para a 4ª categoria.

Assim, os docentes apresentam dificuldades em gerir quatro segmentos principais: 1º o tempo de permanência do tutor no cenário com cada grupo de estudantes, que considera insuficiente; 2º o número de estudantes para cada tutor é considerado excessivo, já que se trata de MA; 3º as demandas do serviço, por vezes, dificulta o trabalho com a problematização em busca do cumprimento dos

objetivos propostos; 4º a maneira como os preceptores do serviço desenvolvem a MA, não tem sido satisfatória na percepção dos professores.

A Figura 8 mostra os quatro segmentos que dificultam o trabalho do professor em desenvolver a MP nos cenários de prática, a partir das observações e das falas coletadas, no conjunto das quatro séries do curso.

Figura 8 – Representação das dificuldades dos docentes relacionadas à gestão das atividades de ensino e aprendizagem no cenário de prática.

As dificuldades dos professores tornam-se declaradas, conforme as falas que se seguem: Nós temos dificuldades em relação ao tempo que o discente fica no

cenário, são dias intercalados, isso cria obstáculos para trabalhar o Arco (CELESTIN FREINET). Outra expressão verbal simboliza esses obstáculos que refletem na

gestão das atividades: [...] eu diria que a forma como está o planejamento da série

ou a proposta curricular tem dificultado o desenvolvimento da problematização e principalmente do Arco. Por exemplo, encontramos os estudantes duas vezes por semana [...] (FLORENCE NIGHTINGALE). O mesmo professor acrescenta que o

número de estudantes e de encontros por ciclo não são suficientes para atingir os objetivos propostos e desenvolver a MP integralmente: a problematização exige um

tempo maior e com determinado número de discentes, menos tempo de

GESTÃO DAS ATIVIDADES Espaço temporal Número excessivo de estudantes Preceptores do serviço Demandas do ensino/serviço

permanência no cenário para atingir vários objetivos, fica difícil conseguir aplicar o Arco (FLORENCE NIGHTINGALE).

Essas narrativas dos professores vão impactar na gestão das atividades de ensino e aprendizagem, principalmente nos segmentos de espaço temporal e número excessivo de estudantes (Figura 8), que remetem aos descritos de Chirelli e Mishima (2004) referentes ao tempo que se tem de prática no uso da MP para resolver os problemas e conflitos advindos da realidade, sendo isso um empecilho para docentes e discentes. Tal qual há necessidade de um intervalo maior de tempo para que se coloquem em prática as propostas de solução para serem melhores avaliados. Os autores complementam que a MP requer um espaço temporal, que muitas vezes não está contemplado nos currículos escolares ou nas relações de ensino e aprendizagem. Fato que tem impacto importante na aplicabilidade da MP com o Arco, apresentada na 1ª categoria desta pesquisa.

Constata-se, então, que, para acontecer a aplicação cotidiana da MP com o Arco de Maguerez, há de se considerar a importância do espaço temporal disponibilizada e do número de discentes que o professor deve mediar durante as atividades práticas, dos objetivos de aprendizagem e do serviço. Dessa forma, como está sendo sucedida, na maioria dos cenários, percebe-se que o professor se encontra em situações labirínticas para gerir as atividades pedagógicas, tornando-se muitas vezes um processo nebuloso e de prejuízos para o aprendizado do discente e encadeamento da mediação pedagógica. Não se está dizendo que não há condições de aprendizagem, mas o que existe é uma forma de conduzir a proposta pedagógica, um pouco distante da MA que deve ser aplicada na IES.

As diligências do ensino e do serviço também se mostram como problemas que impactam na gestão das atividades pedagógicas, evidenciadas principalmente pela observação nos cenários, sendo notória a preocupação do professor em cumprir as tarefas que devem ser realizadas, como as agendas para as consultas, nas unidades básicas de saúde e os procedimentos de Enfermagem nas unidades e internação hospitalar, considerando que já existem certas demandas dos próprios estudantes no processo de aprendizagem.

O docente, além de direcionar para efetuar os objetivos de aprendizagem, ainda sente-se na ‘obrigação’ de suprir certas demandas do próprio serviço, refletindo em um ensino que não supera o tradicional e descaracteriza sobremaneira a metodologia ativa. Visto assim, a impressão obtida permite significar que, em

muitos momentos, o docente não consegue gerir e nem equilibrar o processo de ensino e aprendizagem e as demandas do serviço para a formação de enfermeiros.

Percebe-se novamente, uma confusão de papéis entre o professor e os estudantes com os profissionais de saúde que trabalham no cenário e dividem muitas atividades conjuntamente. Então, por vezes, o grupo de trabalho (docentes e discentes) se empenha na busca para resolver as solicitações do serviço, ficando a problematização em segundo plano ou pouco desenvolvida.

Desse modo, Marin et al. (2010) explicam que algumas fragilidades, apontadas por estudantes na utilização da problematização em cenários de prática, acontecem pela inserção de metodologias inovadoras, nesse caso a MP. A partir do momento que essas metodologias fazem parte do contexto do serviço, os profissionais de saúde não compreendem o papel do estudante e o percebem como empecilho, surgindo conflitos. Estes profissionais não compreendem o processo de ensino e aprendizagem, quer dizer, a integração ensino/serviço, na visão dos discentes, ainda é algo difícil de ser trabalhado e indiferente no cotidiano dos profissionais de saúde.

Contudo, para Santos-Filho (2004), alguns obstáculos são inerentes à implementação dessas metodologias. O fato de explorar práticas até então alicerçadas no ensino tradicional na formação do professor traz dificuldades no processo educativo. Bem como de administrar conflitos entre os atores envolvidos e o serviço de seguir a ‘prescrição’ de várias atividades em vez do processo de ensino e aprendizagem.

Diante do exposto, entende-se que o panorama dos cenários de prática, onde os professores e discentes atuam com os profissionais de saúde, não difere de outras realidades. Há certa resistência por parte dos profissionais de saúde em trabalhar com instituições de ensino que aplicam metodologias inovadoras, já que estas direcionam as atividades do serviço como demanda ‘obrigatória’ ao docente e discente. Por outro lado, o professor, deve exercer o papel de organizador e mediador da aprendizagem, cujo objetivo principal está na formação profissional e não em vencer as diligências do serviço. Sabe-se que é preciso colaborar com o serviço, pois este é um local de riquíssimas aprendizagens, mas também é prioritário que o grupo de trabalho, ali inserido na realidade para desenvolver a formação de profissionais de saúde, deixe claro o objetivo traçado pela IES.

Entretanto, cabe aqui uma ponderação, a MP não pode ser vista como uma metodologia de serviço e sim, de ensino e de pesquisa no processo de formação profissional. Não se pode forçar o seu uso no serviço em saúde, principalmente nos anos iniciais de formação dos estudantes, que se encontram na seguinte situação: ou realizam as atividades próprias do serviço, para aprender com elas, ou as observam e se distanciam para problematizá-las, é necessário refletir sobre elas e aprender com isso. Depois, gradativamente, no decorrer das séries seguintes, principalmente no internato, os estudantes terão um caminho, uma lógica, um esquema mental mais completo de reflexão-ação para atender os casos (pacientes), mas não sem ter tido antes a formação.

Contudo, é preciso se conscientizar e tomar postura adequada em face das questões complicadoras e que podem prejudicar a metodologia, bem como o perfil do futuro profissional de Enfermagem. Deve-se pensar na MA como caminho, meio para se alcançar aprendizados pelos estudantes, e não como a ‘estrela’ em torno da qual todas as ações devem se dirigir, se curvar. A pesquisa é um meio, os estudos de casos também, o serviço é outro meio de aprendizado de ação-reflexão- nova ação, por si só, o mediador deve achar um equilíbrio, um acordo entre o ensino e aprendizagem e o serviço, para que o trabalho obtenha fluidez sem prejuízo para ambos.

Outro segmento que faz parte desse contexto da gestão das atividades, persistido no diálogo com os professores, refere-se à atuação dos enfermeiros preceptores, aqueles que exercem sua função no serviço e que, ao mesmo tempo, participam do processo educativo dos estudantes juntamente com o docente. Ilustram-se algumas expressões vistas como impasses no trabalho desenvolvido durante a prática pedagógica, quanto à preceptoria de Enfermagem:

[...] uma das principais dificuldades, que eu vejo, é trabalhar com o preceptor. Eu tenho que aplicar a metodologia, e muitos preceptores não têm noção da metodologia. Acho que a escola tem que investir na formação do preceptor para a metodologia ativa [...]. (VIRGÍNIA HANDERSON).

Percebem-se claramente na expressão docente impasses com o enfermeiro/preceptor no desenvolvimento da MA, pois o docente tem auxílio para as demais atividades no contexto da aprendizagem, mas no modelo tradicional de

ensino, tornando a sua prática mais dificultosa. O que se identifica novamente no comentário a seguir:

O papel do preceptor poderia ser melhor. Teoricamente, fala-se de uma prática que não ocorre, pois o preceptor não está engajado na metodologia, ele está conduzindo o estudante de forma tradicional. Na verdade ele não se encontra na metodologia, porque ele não foi capacitado. Então, a gente cobra uma coisa que ele não tem e acaba sendo um dificultador, aí você se sente frustrado, porque fala, pede uma coisa e ele vem com outra. (EMILE DURKHEIM).

Seguindo de perto essas narrativas, não se questiona o valor do preceptor como suporte ou auxílio na formação de futuros enfermeiros. Com certeza, esse profissional é um coadjuvante para atender a uma das particularidades do curso, no que diz respeito à interação ensino/serviço/comunidade. Porém, há um ponto de convergência nessa questão, quando o enfermeiro/preceptor, ao mesmo tempo em que contribui para a formação profissional em Enfermagem, também pode enredar a aplicação da MP com o Arco, persistindo no seguimento do modelo tradicional. Fato causado também pela capacitação desses profissionais, que acontece de maneira débil, sem consistência ou de forma eventual. Obviamente que, para o professor de Enfermagem, será mais complicado superar o modelo tradicional de ensino e sanar suas próprias fragilidades, se o preceptor, nesse aspecto, não tem contribuído fielmente.

Essa problemática está relacionada com o destaque de Pettengill et al. (1998), ao se referirem ao professor de Enfermagem como um ser naturalmente complexo, e ainda por revelarem que a maioria das escolas de Enfermagem segue a tendência tradicional, tendo como resultado uma relação vertical entre docente e discente, percebida também na relação enfermeiro/paciente. Semelhante ao que Albuquerque et al. (2007) ressaltam que, para haver a formação em saúde, é necessário que a interação ensino/serviço seja promissora, mas também observam o distanciamento nesses serviços, com dificuldades e conflitos na interação entre esses dois mundos. Desta formam é preciso que a universidade identifique as reais necessidades dos serviços e cenários, estabelecendo pactos de contribuição entre docente/discente/serviços. Além disso, é essencial a participação de profissionais e usuários nas discussões educacionais de formação na área de saúde.

É natural que os profissionais do serviço (preceptores) que atuam nos cenários de ensino invistam no serviço, pois é o trabalho e compromisso deles. Então, para que eles percebam e passem a introduzir em suas ações com os estudantes mais elementos pedagógicos e, principalmente, de apoio ao desenvolvimento da MP pelos discentes, faz-se necessário, investimento na capacitação desses profissionais, e não esperar deles o que o professor do curso deveria estar fazendo. Por isso, torna-se imprudente inserir enfermeiros/preceptores em uma metodologia que, para eles, ainda é desconhecida, sem a devida capacitação pedagógica, decerto por meio da educação permanente.

Os trechos descritos, extraídos das falas dos professores, retratam claramente que o preceptor do serviço (enfermeiro) tem colaborado pouco a respeito da aplicação da MP com o Arco nos cenários de aprendizagem. Os docentes têm presenciado a dinâmica do processo de ensino, com forte tendência tradicional, e sentem-se insatisfeitos e preocupados em como vencer mais um obstáculo perante o que propõe a IES. O professor se vê em uma espécie de ‘encruzilhada’ difícil de comandar, impactando na gestão das atividades, sem saber se mantém o preceptor ‘passivo’, mas que dá conta de ajudá-lo no processo de ensino e aprendizagem, ou se prefere a ausência desse profissional, considerando que ele é importante para as relações de ensino/serviço/comunidade. Evidencia-se a discrepância de ações e condições em que se encontra o ensino de Enfermagem e o dilema que vivencia o docente, impactando na práxis com a MP e o Arco de Maguerez.

4.1.4.2 As dificuldades pedagógicas inerentes à práxis docente na aplicação da MP com o Arco de Maguerez

Na perspectiva das dificuldades pedagógicas, de forma geral, essas perpassam por toda a prática docente. Entende-se por dificuldades pedagógicas aquelas associadas a elementos teóricos e práticos que podem impactar na formação dos profissionais de saúde (LUCKESI, 2011). Para sistematizar e visualizar essas dificuldades, no intuito de melhor compreendê-las, organizou-se quatro segmentos principais, a destacar: 1ª apropriação do professor com o ensino tradicional, presente na essência da sua prática; 2ª o professor refere dificuldades em saber lidar com a imaturidade do discente para desenvolver a MP com o Arco; 3ª

o docente denuncia o baixo investimento na capacitação docente para constituir melhor aprendizado e apropriação da MP; 4ª dificuldades dos professores relacionadas à avaliação dos estudantes, no uso dessa metodologia.

Na Figura 9 destacam-se os quatro segmentos que demonstram as dificuldades pedagógicas dos professores inseridos nos cenários de ensino e aprendizagem, no conjunto das quatro séries do curso.

Figura 9 - Representação das dificuldades pedagógicas apresentadas pelos professores no âmbito das quatro séries.

Inserido no segmento apropriação do modelo tradicional de ensino, infere-se, por observações e diálogos com os participantes, que aproximadamente 30% dos sujeitos da pesquisa têm maior domínio da problematização, se identificam e incorporam a essência da MP, configurando-se em um educador problematizador. Os outros professores, que fazem parte de 70% da amostra, se apoderam com maior nitidez da pedagogia tradicional. Destaca-se, primeiramente, a expressão abaixo, que ilustra a figura de um educador problematizador:

DIFICULDADES PEDAGÓGICAS Apropriação do modelo tradicional de ensino Enfrentamento da Imaturidade discente Avaliação dos estudantes no uso da MP Capacitação docente

[...] eu tive minha primeira experiência na docência após três anos de formada, com uma professora que já utilizava MA de uma forma muito natural. Ao longo do tempo, adquirir com isso aprendizagem significativa para o meu papel docente. Quando cheguei na ESCS, percebi a familiaridade e fiquei admirada em saber que essa metodologia existe e essa prática é para mim, ela é oficializada e eu me identifico com isso. Aplicar essa metodologia para mim é

menos ‘doloroso’ que para outras pessoas. Com isso eu trago menos vícios do

ensino tradicional [...]. (MARIA MONTESSORI).

Certamente, esse docente tem maior capacidade de compreender a problematização, pelo fato da sua experiência como estudante ter oportunizado vivenciar a MA e se identificar com ela. Situação identificada por outro professor, através da sua comunicação:

[...] a estratégia do Arco está relacionada à confiança e ao conhecimento que ambos têm (discentes e docentes), você tem que acreditar. Para mim, que uso e acredito no Arco, tento me policiar ao máximo. Hoje me vejo fazendo muito mais Arco do que no ano passado. Antes, minha preocupação era se o estágio estava certo. Mas me dei conta que tinha que aplicar a MP e hoje vejo muito mais presente, fazendo o Arco [...]. (WANDA HORTA).

Para reforçar a compreensão dessas revelações, Marin et al. (2010, p. 18) descrevem o seguinte: “[...] na utilização de métodos ativos de aprendizagem, evidencia-se a necessidade de mudança no papel do estudante, que precisa assumir a responsabilidade pela própria aprendizagem [...]”. Nesse sentido, a necessidade de mudança deve ser de ambas as partes, do professor e do estudante, reforçado por Bordenave (2011), ao comentar que a pedagogia problematizadora requer mudanças muito mais profundas e extensivas do que se imagina, não bastam correções superficiais que geralmente se aplicam, mas, sobretudo uma mudança substancial da mentalidade dos professores.

Nessa medida, para os professores que ainda não dominam a metodologia ativa, é preciso mudança na forma de exercer a docência, começando por assumir suas fragilidades pedagógicas, acreditar e confiar na nova proposta metodológica e partir para reflexões constantes em busca de conscientização da sua práxis docente para seguir na tentativa da reforma do pensamento, como traz Edgar Morin em suas obras. Como se vê, então, o engajamento para desenvolver um método ativo de aprendizagem, depende de todos os atores (professores e estudantes).

Para reformar o pensamento, Morin (2002) destaca que é preciso uma reforma de natureza mais profunda, ou melhor, uma reforma paradigmática,

envolvendo as dimensões ontológicas e epistemológicas nos mais diferentes saberes, e estes devem originar-se dos próprios educadores. Nesse sentido, torna- se fundamental para os professores investigados nesta pesquisa a real desconstrução e reconstrução das suas práticas docentes, para que esses possam se valer de uma ‘nova’ maneira de ensinar e aprender na formação de enfermeiros.

Dentre as ações docentes que configuram o modelo tradicional, podem-se citar o manejo para o cumprimento das atividades no campo de estágio, de maneira a sobrepor a problematização, a fragmentação da assistência e do conhecimento, com maior ênfase no ensino do que no aprendizado; os temas para as devolutivas, identificados pelos docentes e não pelos discentes; a não utilização do Arco de Maguerez, mesmo em cenários que sejam possíveis de serem aplicados, entre outras ações que demonstram a prática tradicional.

Nesse contexto, percebe-se que a maioria desses professores ainda utiliza o modelo que foi formado na graduação, bem como na sua experiência docente em outras IES, cujo modelo pedagógico é o tradicional. Os relatos a seguir simbolizam essa compreensão, quando inquirido ao professor quais dificuldades ele identifica na aplicação da problematização:

[...] outra dificuldade que eu tenho, é o nosso preparo, o nosso vínculo tradicional que agente ainda tem da nossa formação, ele é muito forte e aí nós temos dificuldades de se segurar, se limitar. Também tenho dificuldade com os preceptores, porque eu levo para o método da problematização e ele leva para o outro [...]. (CELESTIN FREINET).

Eu sei que eu tenho muito do tradicional, mas isso depende também da dinâmica do grupo. Então é uma questão de você se sentir segura. Hoje, eu já acho mais fácil, eu atuo com mais segurança e me perguntando: será que eu estou fazendo certo mesmo? (EMILE DURKHEIM).

[...] tenho dificuldade em lidar com essa mudança de paradigma. Mudar significa desconstruir e ninguém gosta de ver sua casa caindo os pedaços, mesmo que