Frafallstallene varierer fra linje til linje i den videregående skolen. Det er større fravær på yrkesfag enn det er på studiespesialiserende. Dette kan forklares med systematiske forskjeller i elevsammensetningen. Når karakterer, sosioøkonomiske bakgrunnsvariabler og andre relevante forhold holdes konstant, har elever på yrkesfaglige studieretninger signifikant høyere sannsynlighet for frafall i videregående skole enn elever på allmenne, økonomiske og administrative fag. Det kan derfor ikke alene forklares ved kjennetegn ved eleven, men at det kan være noe særegent innenfor den enkelte studieretning som kan bidra med å skape
variasjon.
Det er også variasjoner fra fylke til fylke, de tre nordligste fylkene og særlig Finnmark skiller seg negativt ut. En årsak til det kan være at hver tredje elev må flytte hjemmefra for å gå på videregående skole (Markussen et al., 2008).
3.4.1 Læringsarenaen
Grunnskolen
Når det gjelder frafall i videregående skole, så betyr svake faglige ferdigheter fra grunnskolen aller mest. Det er en hovedutfordring for videregående skole at mange elever kommer uten de mest basale faglige ferdigheter. Årsaker kan være at ikke de faglige målene er konkrete nok, og tiltak for å nå de faglige målene på de ulike trinnene ikke er formulert og fastsatt. Det er avdekket store forskjeller på kvaliteten ved ulike skoler, og dette vil vise seg i om lærerne ved de ulike skolene klarer å ha oversikt over hva eleven har tilegnet seg av kunnskap, og hvor det er faglige mangler, og om det faglige avviket blir fulgt opp av gode nok tiltak.
Undersøkelser viser at den viktigste forutsetningen for læring er læreren. Det er påvist større forskjeller i elevenes ytelser innen skoler enn mellom skoler, så hvilken klasse man kommer i,
hvordan eleven ble fulgt opp og støttet i fremdriften, det var utslagsgivende i forhold til elevens læring (Hernes, 2010) (Strandbu & Øia, 2007).
Videregående skole
Det har vært og er en debatt om hvorvidt det er for mye teori i yrkesfaglige studieretninger.
Elever som søker seg hit har et lavere karaktersnitt enn gjennomsnittet, de velger seg oftere bort fra forberedelse til akademiske studier, og de fleste har et ønske om å ende opp i et praktisk yrke. Da kan det virke demotiverende at teorien ikke er yrkesrettet, at ikke
matematikken er rettet inn mot praktiske utfordringer, eksempelvis innenfor byggfag. Om en yrkesretter teorifagene ville dette sannsynligvis ført til at relevansen til de teoretiske fagene, fellesfagene, i større grad ble oppdaget av elevene, fordi det kunne relateres direkte til yrket de tar utdanning innenfor.
De to første årene av yrkesfaglig utdanning vil for mange oppleves som forlenget
grunnskolegang, og når man da legger til grunn at det er de minst teoristerke, og også en del skoletrøtte som befinner seg på denne studieretningen, er det en risiko for at en del vil falle fra (Hernes, 2010).
Mangel på lærlingplasser for de som har fullført vg 1 og vg 2 er en annen utfordring. Det er en klar sammenheng mellom å falle ut av videregående opplæring og det å ikke få innpass i arbeidslivet. De fleste som tar yrkesopplæring, får lærlingplass, og dette har stor betydning for at man gjennomfører det videregående opplæringsløpet (Hernes, 2010).
Har sammensetning av klassen betydning?
Elever har ulike faglige evner, og det er derfor naturlig at det er forskjell på hva og hvor mye elevene faktisk tilegner seg av kunnskap i løpet av tiden på skolen. Men Hernes (2010) sier i
”Gull av gråstein” at det verken er elevenes evner ved skolestart eller foreldrenes sosiale status som er mest utslagsgivende i forhold til læringsutbyttet. Det avgjørende er hvilken klasse de kommer inn i; hvem de kommer sammen med, og hvilken lærer de har. Elever med svake faglige ferdigheter fungerer godt, dersom de er i en klasse med en god lærer og et godt læringsmiljø. Dersom klassen bærer preg av å ha en dominerende og aktiv læringskultur, blir svake elever trukket eller løftet opp faglig sett, uten at dette på noen måte slår negativt ut for skolesterke elever (Hernes, 2010).
3.4.2 Lærerens rolle
Læreren er elevens viktigste læremiddel. Måten lærere fungerer på i relasjon med elevene, deres måte å kommunisere på, strukturering av undervisningen, kontroll og styring av den faglige fremdriften, oppfølgingen av hver enkelt elev og evnen til å støtte dem, er av stor betydning for eleven. Det er direkte utslagsgivende på elevenes resultater. Læreren er lederen i et hvert klasserom, og en god leder er ikke bare opptatt av relasjonen til elevene, men også relasjoner elevene imellom, og styringsfarten i forhold til fagene (Damsgaard, 2007).
Elevene lærer på ulike måter, og det er en del av lærerrollen å få det teamarbeidet som skolen faktisk er, til å fungere best mulig for den enkelte elev. Å etablere et godt læringsmiljø
mellom elevene i klassen, har store og betydelige effekter for de elevene som stiller svakere (Hernes, 2010).
Lærerens energi og motivasjon vil påvirke i hvilken grad de kan forholde seg til elever som er rettighetsorienterte (Dale & Wærness, 2003). De beskriver elever som arbeider mye ved siden av skolen, og som i for liten grad bruker tid på skolen og skolearbeidet, som er
forbruksorienterte, der mange oppleves å ha psykiske eller sosiale problemer. Enkelte lærere i undersøkelsen gir uttrykk for at den innsatsen de legger ned i undervisningen ikke gir uttelling i forhold til de målene som er satt. Dette kan igjen påvirke lærerens motivasjon til å gjøre undervisningen interessant for elevene (Dale & Wærness, 2003).
Skolen er en arena hvor elevene trives, så lenge lærerne ikke stiller for strenge krav. Lærerne opplever det som et dilemma å skulle følge læreplaner, samtidig som elevene ønsker det mest mulig bekvemt og kanskje har forventninger om resultater som ikke står i samsvar med innsatsen. Mange lærere påpeker at det er mye som gjør det tungt å være lærer, fordi man opplever at arbeidsbyrden økes, at nye krav og tiltak følger med nye reformer. Mange opplever endringstretthet; man får ikke fullført en ting, før neste er på trappene (Dale &
Wærness, 2003).
3.4.3 Differensiering og tilpasset opplæring
Tanken bak differensiering var å tilpasse innhold, arbeidsform og tempo til elevens
forutsetninger. Pedagogisk differensiering innebærer at elever kan arbeide med ulikt lærestoff innen for samme klasse/gruppe. I læreplanene fra 1976 var dette uttrykket ikke brukt og den faglige differensieringen skjedde hovedsakelig gjennom valg av linje, hvor elevene ble samlet
organisatorisk, behøvde ikke lærerne i videregående skole, å utvikle kompetanse i differensiering i samme grad. Tanken var at like elever trengte lik undervisning. Når differensieringsbehovet ble for stort på grunn av elevenes ulikhet, kunne en enten samle elever i ”like” grupper eller en kunne fange opp og dra nytte av store individuelle forskjeller (Damsgaard, 2007).
Tilpasset opplæring ble et begrep på 1970-80-tallet. Det skal være styrende for opplæring både i grunnskolen og i videregående skole. Det er et viktig sentralt prinsipp i de nye læreplanene i Kunnskapsløftet. Men tendensen i videregående skole var at lærerne forbant tilpasset opplæring med spesialundervisning. Minstekrav ble fjernet og den systematiske opplæringen i fag vektla ikke tilpasset opplæring, med den medløpende og forsterkende faktoren elevvurderingen. Dale skriver at fram til 2007 har det vært tradisjon for å benytte seg av et vurderingssystem som beskriver mangel på mestring for de elevene som ikke får de beste karakterene. Flinke elever kunne redusere innsatsen fordi det ikke var så populært med gode karakterer, fordi gode karakterer ikke nødvendigvis har høy status blant elevene. Elever med ”dårlige” evner hadde liten sjanse til å oppleve ”belønning” i form av gode karakterer. En kan si at det ble ”lagt tilrette” for en resignasjonsfølelse. Dette kan komme til uttrykk
gjennom f.eks. sosialt uakseptabel atferd i skolen eller i passivitet, f.eks. ved at elever avviser skolen for å opprettholde et bilde av seg selv som ikke er altfor negativt (Dale, 2008).
Lave krav i skolen, kan gi elevene en forventning om at de har god faglig kompetanse, elever får da litt større tro på egne ferdigheter enn resultatene tilsier. De ser ikke behovet for å bli bedre. Hvorfor skal eleven ha behov for å bli bedre når de allerede har det bra i den norske skolen? Hvordan kan da en tilpasset opplæring skje? Læreren må kjenne hver enkelt elev, hva eleven kan, hva eleven strever med, hva den enkelte er spesielt interessert i, hvordan eleven lærer best. Dette forutsetter en god kontakt mellom lærer og elev og praktiske muligheter til tett individuell oppfølging. Det avhenger av lærerens engasjement, kunnskap og evne til å kommunisere, samt tid og nok materielle ressurser til å jobbe på denne måten. Et dilemma er at lærerne skal differensiere og tilpasse undervisningen samtidig som de skal sørge for at felles fastsatte kunnskapsmål nåes og at alle elevene skal testes med samme type eksamen tilslutt (Damsgaard, 2007).
For enkelte elever kan det å måtte gjøre flere oppgaver av samme slag være demotiverende. Å gi andre typer oppgaver med annet kunnskaps- og refleksjonsnivå og å vurdere, diskutere og reflektere over sammenhenger kan i mange tilfeller bidra til økt arbeidslyst hos elevene.
Mange elever trenger omfattende tilrettelegging både i form av i form av andre hjelpemidler og andre måter å arbeide på (Damsgaard, 2007).