Sosial bakgrunn

Tidligere la en stor vekt på individuelle eller personlige forhold som risiko for fravær. I 1960- årene var det en vanlig tankeoppfatning at samme hva en gjorde i skolen, hadde elevenes skoleresultater sammenheng med elevens bakgrunn. Hovedparten av forskningen la vekt på forhold ved familien og/eller individet. Men de senere årene har faktorer skolen har kontroll over, blitt mer interessante. I løpet av 1970-80-årene økte erkjennelsen av at en ikke kan forklare problemene basert kun på elevenes individuelle forhold. Det var ikke entydig

sammenheng mellom ”problembarn” og en utrygg og deprivert hjemmebakgrunn. (Befring &

Tangen, 2001). Til tross for dette, opplever vi at informantene våre i stor grad frikjenner skolen der eleven mislykkes, ved at løsningen på ”problemet” ligger tilbake i tid; i grunnskolen, eller i andre forhold rundt eleven, som hjemmeforhold og sosial arv. Men endring i elevens selvvurdering, som er en påvirkelig faktor, har stor betydning for fagligutvikling i videregående skole (Skaalvik & Skaalvik, 2005).

Informantene synes å være samstemte om at den sosiale bakgrunnen til elevene var av betydning for om de lykkes i videregående skole. Det kommer frem ulike sider ved denne arven, at det først og fremst handler om ting utenfor skolen og at det krever mye ressurser av skolesystemet å forsøke å endre dette. En informant forteller:

Jeg tenker at om det ikke er arv i gener, er det arv i miljø. Det er klart at den arven i miljøet er ganske sterk og den synes jeg at jeg ser. Det er egentlig litt ille og litt synd, sånn er det når de trenger masse tid, og en trenger masse ressurser for å hjelpe de, på en måte. For det er ikke snudd på 5-øra, om vi skulle ønske det, så er det ikke det.

Når elever kommer til videregående skole, har de mange erfaringer og opplevelser som vil være en del av den arven i miljø. Elever har fra barndommen tilegnet seg kunnskap som gjør at de kan handle meningsfylt i verden, denne kunnskapen kaller Bourdieu for habitus. Det som er meningsfylt for individet vil være påvirket av hva som en har blitt fortalt og opplevd tidligere. Dette vil påvirke de mulighetene en ser. Så selv om habitus er individuell ved at det er individets valg, kan det ikke tas ut av det sosiale miljøet individet er i oppvokst i. Bourdieu

sier at habitus er individuell ved at en tar individuelle valg, men at den også er kollektiv ved det sosiale miljøet en vokser opp i (jf. 4.7). På den måten ser en at sosiale identiteter kan gå i arv. Et eksempel på dette kan være elever som har foreldre som mottar arbeidsledighetstrygd, eller er uføretrygdet, forteller en informant. Det legges ned mye ressurser i å motivere for utdanning og arbeid, men det ser ut til at den sosiale arven gir sterke føringer for hvilke valg eleven tar.

Vi må jobbe skjorta av oss for å få dem til å se at arbeid er viktig. At en ikke må bli sittende uføretrygdet når en er 20 år. Men noen av dem ser det faktisk ikke, de har ikke vilje til det.

Men det er jo livet deres, de er vokst opp sånn. (...) ”Mamma fikk meg tidlig og er

uføretrygdet, hun klarer seg jo bra.” Men de vet lite om den andre verden, så det kan være vanskelig å speile de.

Holdninger og verdier som er rådende i miljøet til rundt eleven, vil eleven overta. Dette er et av trinnene i sosialiseringsprosessen (Skaalvik & Skaalvik, 2005). Derfor er en elev også prisgitt det læringsmiljøet som finnes utenfor skolen, der hjemmet, foreldre og venner vil representere den største påvirkningsfaktoren.

En annen informant trekker frem at arbeidsledighet hos forsørgerne kan også føre med seg en oppgitthet til samfunnet, en utenforfølelse som skyldes det ikke å bli tatt i bruk. Dette vil sannsynligvis påvirke elevenes syn og motivasjon for utdanning og arbeid.

På den måten kan elevens habitus påvirke valgene en tar, fordi det kan være vanskelig å se andre mer hensiktsmessige måter å handle på. For eksempel blir det trukket frem at

fraværenhet i skolen er et kjennetegn på de elevene som faller ut. Det er elevens valg om en møter opp eller ikke, men slik vi forstår Bourdieu må det sees i den sammenhengen som eleven har vokst opp i, holdninger og sosialt tillært måte å håndtere utfordringer på.

Ingen av informantene nevner sosiale klasser i denne sammenhengen. Vi vil allikevel trekke inn dette i sammenheng med hvordan sosial ulikhet opprettholdes. Klasseforskningen ses på som viktig i forhold til den senere tids individualisering av samfunnet. Et eksempel er reform -94 som gav alle rett til videregående opplæring. Når alle har rett til det, kan det at noen mislykkes bli sett på som et resultat av den enkeltes valg og være en ”personlig fiasko”.

Dermed frikjennes systemene som ”er for alle” (Dale, 2008). Da individet ikke er frigjort fra sosiale sammenhenger, vil en ta valg som virker hensiktsfulle og oppleves som tilgjengelige.

Det er noen som klarer å bryte med mønstre og som opplever å lykkes på tross av, de kan da

gjøre bestemte muligheter lettere tilgjengelige for noen enn andre (Dahlgren & Ljunggren, 2010). Så til tross for det frigjorte individet, kreves det mer av et individ fra en ”lavere” klasse å ta høyere utdanning enn or et individ fra en høyere klasse. En informant sier:

En av de få signifikante forskjeller er antall bøker i huset og foreldrenes utdanningsnivå, det er en direkte sammenheng (…) Det er klart at menneskers intellektuelle potensial er

forskjellig, men det handler også om på hvilken måte det er stimulert hjemmefra i forhold til boklig tenkning, i forhold til teori og i forhold til allmennkunnskaper.

Alle har like rettigheter til å oppnå ønsket utdanning og med det, velstand. Det er en

”konkurranse” alle deltar i, men hvis en tenker at det er en rettferdig konkurranse, tar man feil, da det er noen som stiller med langt dårligere sjanser enn andre (Wilken, 2008). Et eksempel er det språket som snakkes i skolen, og hvilket språk som ”belønnes”. Med det menes at det kan være lettere for et barn som er vokst opp i en familie med akademisk bakgrunn, middelklassebakgrunn, å uttrykke seg på ”riktig” måte, med ”riktig” språk. På den måten kan en oppnå belønning eller bli verdsatt for det, til forskjell fra elever som ikke innehar den “riktige” kulturelle kapitalen, og ikke opplever å bli møtt på samme måte. En informant sier:

Det er klart at de som kommer fra fattigdomsfamilier har en langt dårligere forutsetninger for å klare den norske teoretiske skolen, enn de som har en akademisk familiebakgrunn. (…) Depriverte hjem er der man på en måte opplever at man ikke blir tatt i bruk, det er ”dårlig klima”, og oppgitthet i familie sprer seg lett.

Dette er noe av det som kan påvirke motivasjonen, som igjen blir trukket frem som en viktig faktor for å fullføre videregående skole. Undersøkelsen Bortvalg og kompetanse fant at jo større likhet det var mellom den praksis barnet/ungdommen kjenner fra hjemmet, jo lettere vil det være å tilpasse seg skolen og undervisningen. Dermed vil elever som ikke har med seg dette fra tidligere erfaringer, stille med dårligere grunnlag (jf. 3.4.3 Differensiering og tilpasset opplæring).

Her kan det også sees konturer av skjult makt, da en tenker og sier at noe er for alle, men i praksis er det tilpasset og tilrettelagt bedre for noen grupper enn for andre. Det kan være bedre tilpasset elever med kunnskap, språk og sosiale egenskaper som passer inn i det som forventes i skolen, enn elever som av ulike årsaker har vanskeligheter med å tilpasse seg skolen som system.

Mye av den atferden vi har tillært oss gjennom barndommen blir tatt for gitt, og nettopp derfor kan det være vanskelig å se seg selv utenfra, som igjen kan vanskeliggjøre endring av uhensiktsmessig atferd. Dette kan være noe av årsaken til at informantene forteller at det er tidkrevende og ressurskrevende å endre fastlåste handlingsmønstre.