• No results found

6.4 Livet i skolen

6.4.4 Skolens og læreres holdninger

Skolens og læreres holdninger kan påvirke elevens skolehverdag. Med fokus på systemet rundt eleven, bør også dette diskuteres. Er det rom for å diskutere holdninger? En forteller:

”(...) det å gå ut og stille seg midt i, og våge ta noen diskusjoner og jobbe med holdninger tror jeg er viktig.”

En elev som ikke opplever at skolen er for seg, vil vanskelig kunne anerkjenne skolen da en anerkjennelse må være gjensidig. Skolen kan ved å være kritisk til hvilket syn på elever med vansker som råder, hvordan disse møtes av lærere og medelever. Hva ligger tilgrunn for tildeling av ressurser, hvem fortjener hva?

Alle ungdommer har rett til videregående opplæring, og de fleste elever begynner på videregående skole etter endt grunnskole. Kan det tenkes at lærernes og skolens holdninger kan påvirke elevenes opplevelse av seg selv og sine muligheter om å lykkes?

En informant forteller:

Men du kan si, elever som er mye borte, som ikke gjør det de skal, som ikke leverer ting, de er jo ikke noe attraktive elever, de er jo ikke det. Så de blir jo litt borte da, de er litt brysomme også, ikke sant, fordi de ikke oppfører seg slik som de skal.

Hvordan vil ”brysom elev”-stempelet påvirke elevens selvoppfatning og syn på egne muligheter? Og vil det påvirke motivasjonen lærere og elevtjenesten har for å hjelpe denne eleven?

Om ikke læreren er kritisk til egen væremåte og egne holdninger kan en behandle noen elever med visse fortrinn, fordi de har egenskaper som er letter å like eller passer lettere inn i skolen.

Hos utfordrende elever kan det ta lengre tid før en ser resultater, og i stedet for å være kritisk til hva som kan påvirke dette, kan en plassere elever i grupper som en mer eller mindre dirkete uttaler at ikke hører hjemme i den videregående skolen. Stigmatisering av elever med

besitter til noe positivt, ved å fokusere på det som fungerer, det eleven får til, hjelpe, støtte, finne ressurser og ta dem i bruk.

Damsgaard og Kokkersvold (2011) skriver at det kan være vanskelig å endre en

avvikeridentitet. En grunn til det kan være at en har blitt stemplet, og en må bevise mer enn andre for å bli kvitt stempelet. Andre ser egenskaper og handlinger som bekrefter den oppfatningen som de har om deg, samtidig som en kanskje mangler redskaper til å forstå hvilke muligheter en har til endring. Dette kan være mekanismer som opprettholder sosiale forskjeller, og kan føre til at noen elever faller ut.

Det kommer frem mye informasjon om forhold rundt elever som står i fare for å falle ut av videregående opplæring. Men for stort fokus på kjennetegn ved individet kan det føre til at en setter mennesker i en kategori og stigmatiserer dem. Dersom en kun har et individperspektiv på vanskene, som at det er elevens fagvansker som er problemet, kan det føre til et

individperspektiv på hjelpetjenestene. Da blir det tilslutt bare elevens sitt ansvar om en mislykkes og slutter. Damsgaard og Kokkersvold (2011) mente at det kunne se ut til at skolen i liten grad tilnærmet seg problematisk atferd med en forståelse om at det er mangelfulle systemer rundt eleven.

Noen av disse manglene i systemet rundt eleven kommer frem av svarene informantene gir;

som i skole-hjemsamarbeid, ved stort teorifokus i skolen, ved at en ofte blir belønnet ved å sitte stille, høre og besvare skriftlige oppgaver. Det kan også være lærere som kan ha en tendens til å vente og se om problemene går over.

Det er et legitimt spørsmål om skolen ønsker å endre seg for å tilpasse seg flest mulig som system, eller om de mener at elevene skal tilpasse seg skolen. Det er informanter som ser ut til å legge en stor del av ansvaret for frafall over på eleven, og ser på frafallsproblematikken som noe som de kan gjøre lite med. Det kan være at skolen har mange elever som har kommet inn på særskilt grunnlag, eller de har klasser med mange elever som har kommet inn på tredje – eller fjerdevalget sitt. ”Jeg syns dette med frafall har mye å si med elevenes motivasjon”, sier en informant, og fortsetter:

Det er elever som kom inn på 3. eller 4.valg, som har veldig svake karakterer og ikke har ønske om å gå her i det hele tatt. Så vi har en elevmasse som er svakere, det må vi ha med i betraktningen når vi snakker om frafall. For alle vet jo at å begynne på noe en ikke har lyst til å gå på, det er ikke særlig motiverende. Og vi må huske på at en del av de som begynner på yrkesfag ikke er veldig teoretisk sterke, selvfølgelig er de ikke det. Så vi har en elevmasse som er svakere, vil jeg påstå, enn en del av dem som søker seg til studieforberedende.

Dette er nok en realitet ved denne informantens skole. Men kan det også være tegn på

resignasjon og ansvarsfraskrivelse i forhold til hva skolen som system kan gjøre eller endre på for å motivere, inkludere og finne ressurser i den elevgruppen en har? Det kan være enklere å forholde seg til motiverte elever som har kommet inn på førstevalget sitt, og som jobber målrettet og pliktoppfyllende. Men også informanter fra studiespesialiserende linjer trekker frem utfordringer i forhold til de som befinner seg i andre enden av skalaen; de som jager etter beste karakterer og legger enormt press på seg selv, som møter urealistiske forventninger fra omgivelsene, de såkalte flinke jentene. Skaalvik og Skaalvik (2005) sier at nettopp læreren har mulighet til å påvirke motivasjonen til eleven, blant annet ved tilrettelegging av

læringssituasjon og miljø. Dette har stor innvirkning på elevens motivasjon.

Poenget er at det er utfordringer med elever som må få hjelp av støttesystemene uansett hvor man befinner seg i det videregående landskapet, og man må ha støttesystemer deretter. Det er også legitimt å spørre om hvordan elever blir møtt på skoler der slike holdninger kommer til uttrykk, og hva det gjør med eleven.

Som tidligere nevnt, så kjennetegnes metodologisk individualisme av at aktøren settes i sentrum, noe som fører til at alle sosiale fenomener må forklares som et resultat av

enkeltindividets handlinger. Selv om sosiale strukturer eksisterer, skapes og opprettholdes de av enkeltindividets handlinger, mener Homans og Blau (Jf. 4.11.1). Et slikt utgangspunkt vil se helt bort fra at skolen som system er en faktor i frafallsdebatten. Her vil det være

enkeltelevens valg som skaper frafall fra skolen, og ikke skolen som system som fører til at frafallstallene er som de er.

I kapitlet ”Et produkt av sin tid?” presenteres noen læreres perspektiv på elever. De opplever mange av dagens elever som late og kun interesserte i å bli underholdt. Man kan spørre seg hvordan elever som står i fare for å falle ut av skolen av ulike grunner blir møtt av disse lærerne. Dersom grunnholdningen er: ”de er late!” vil kanskje lærerens holdning kunne være en risikofaktor i seg selv. I følge Meads speilingsteori er nettopp andres reaksjon og

bedømmelse av oss som mennesker avgjørende for vår selvoppfattelse. Kommer man inn på sistevalget sitt på videregående skole, har man kanskje mange nederlag tidligere i sitt skoleliv.

Og blir man møtt med avskrivelse og dårlige prognoser fra skolens side, er kanskje ikke veien til et nytt nederlag så lang. Foucault skriver om makt som en produktiv kraft. Makt skaper ikke bare undertrykkelse og forbud, den skaper også ting, den fremkaller nytelse, skaper kunnskap og diskusjon, mener Foucault. Den nytelsen han her snakker om dreier seg blant annet om å kunne oppnå, eller tro at man kan oppnå resultater. Hvordan skal skolen kunne

Jeg syns at det å bry seg om er utrolig viktig for alle, og ikke minst for unger da, og at de blir verdsatt som det de er, at en fokuserer på ressurser og styrker i stedet for å fokusere på svakheter og der de kommer til kort. Og det å oppleve mestring er utrolig viktig for alle, uansett hvilket nivå en er på. Jeg føler vel at det ligger en del der.

Damsgaard skriver nettopp om dette; å bruke makt positivt. Innenfor en profesjon kan det handle om å hjelpe og støtte, prøve å finne ressurser og ta dem i bruk. Hun mener at nettopp innfor læreryrket kan det være ved å fokusere på det som fungerer, på det eleven får til og på det potensialet eleven har. Dette kaller forfatteren makt til.

Et menneskes selvbilde dannes gjennom de tilbakemeldingene en har fått og får,

sammenligninger med andre og selvrefleksjon, mener Kvalem og Wichstrøm (2007). Dette skjer gjennom hele oppveksten. For en ungdom vil den verdien han eller hun setter på seg selv, henge nøye sammen med de sosiale tilbakemeldinger en får fra foreldre, venner og de på samme alder, fra lærere og andre viktige relasjoner i ungdommens liv. Det kommer tydelig frem hvilken makt for eksempel en lærer har også på elevens opplevelse av egenverd. Det faglige er en sak, det menneskelige en annen. Hvordan blir en elev med lav status i

skolesystemet møtt? Hva fortjener denne eleven? Det er refleksjoner som kan føre til en mer bevisst holdning til hvilke tilbakemeldinger man gir, og på hvilke grunnlag.

Flere av informantene kommer inn på hvor personavhengig mye av den hjelpen og støtten man får i skolen, faktisk er. Det må påpekes at de fleste informantene vi snakket med bar preg av nettopp å tilhøre skolens støttesystemer, og hadde idealisme og ønske om å hjelpe elevene til å bli i skolen. Det er allikevel grunn til å problematisere den type holdninger vi har

presentert her, nettopp fordi det kan være faktorer som, etter vårt syn, kan bidra til å holde frafallstallene oppe.