Elevens perspektiv

Et flertall av elever som har sluttet i videregående skole, oppgir feilvalg som hovedårsak.

Ungdommer forteller blant annet om usikkerhet rundt valg av utdanning og at yrke var annerledes enn de så for seg. Det er grunn til å tro at det blir mindre feilvalg etter at programfag til valg blir implementert fra skole året 2008/2009. Det skal gi elever bedre forutsetninger for å ta utdanningsvalg. Elevene får erfaring med innhold, oppgaver og arbeidsmetoder på utdanningsprogrammene i dette faget. Først generelt i 8-9. klasse og mer individuell orientering i 9-10. klasse. Tiltakene kan være skole- og bedriftsbesøk, tester, veiledning, praktisk utprøvning, rådgivning og individuelle samtaler (Utdanningsdirektoratet, u.å.). Dette kan bidra til å forebygge forventningsbrist, ved at de vet noe om hva som venter en. Elevene kan snakke med elever som har gått studiet, og få svar på ting de lurer på og bli fortalt hva som ventes av dem. Men det kan tenkes at dette tilbudet vil virke best for de elevene som er motivert for videre utdannelse og ønsker å finne ut hva de vil bli.

Det kan også stilles spørsmål ved grunnlaget for at elever mener de har valgt feil. Feilvalg kan være en akseptabel forklaring som er lite personlig og gir mindre nederlagsfølelse, og det ligger i kortene at man fortsatt har mulighetene åpne. Forklaringer som at det ikke er blitt tilstrekkelig tilrettelagt for dem, eller at læringsmiljøet er så dårlig at eleven ikke trives, kan kanskje være mindre opplagte. For noen kan forutsetningene for å fullføre ha vært dårlige, eller undervisningen ikke vært godt nok tilrettelagt for dem. Eleven kan tenke at den linjen var ikke det jeg tenkte meg, og slutte for å forsøke en annen retning senere.

En karakteristisk slutter som blir beskrevet, er individualisten. Eleven har forventninger til et spennende og kreativt yrke og møtes med krav til innordning, punktlighet og

kundeorientering. Dette kan elever bli bedre forberedt på gjennom god og virkelighetsnær informasjon om studiet før eleven leverer søknaden (Markussen et al., 2008).

Dårlig miljø nevnes også som grunn til at elever slutter. Elever beskriver destruktive sosiale miljøer, noen forteller om meget høyt aggresjonsnivå på linjen de gikk på. De mente å ha hatt lærere som ikke klarte å skape ro, så de hadde mulighet for å lære. De spør om det kunne vært nødvendig med andre yrkesgrupper enn lærere til å ta tak i problemene. Med dette retter elevene kritikk til systemet og skolen som organisasjon, og deres opplevelse av ikke å ha fått den hjelpen de hadde behov for.

Annen kritikk som også retter seg mot lærerne er at oppgavene var for enkle og lite

utfordrende; de følte at de ikke lærte noe. Nesten alle ungdommene som sluttet mente det var viktig med formell skolegang (Markussen et al., 2008). Det kan da virke litt selvmotsigende at de ikke ønsket å fortsette, når de mente de trengte skolegangen. Det tenkes at lite utfordringer på grunn av dårlig differensiering i undervisningen, fører til at elever som ellers ville fullført, blir lite motiverte, likegyldige og skoletrette.

4 Den teoretiske rammen for prosjektet

I dette kapitlet skal vi presentere det vi har kalt det teoretiske ”bakteppet” for oppgaven.

Teorigrunnlaget vårt er ment å gi mulighet for å analysere våre funn i den empiriske undersøkelsen i forhold til forskjellige sider ved det å være elev i videregående skole.

Først tar vi opp spørsmålet om hva det vil si å være ungdom i vår tid, hvem de er, og hvilke utfordringer dagens ungdom står overfor, i samfunnet generelt, i det nære sosiale liv og i skolen spesielt (Kvalem & Wichstrøm, 2007, Øia & Strandbu, 2007, Heggen, Jørgensen og Paulsgaard, 2003). Vi kommer også inn på hvilke utfordringer de kan ha på det personlige plan, og som kan få følger for livet i skolen (Kvalem & Wichstrøm, 2007). I de nære sosiale relasjoner vil selvsagt ungdom være andre ungdommers referanser i en viss grad. Men også lærere og andre voksenpersoner kan være ”de signifikante andre” og påvirke ungdommens syn på seg selv. Vi tar derfor også opp Meads speilingsteori i dette avsnittet (Manger, Lillejord, Nordahl & Helland 2009).

Elevens selvoppfattelse påvirkes av læringsmiljøet hjemme og på skolen. Den vil også påvirke hvordan eleven opplever og mestrer skolen. Det er et interaktivt forhold som

gjensidig påvirker hverandre. Også motivasjon henger sammen med elevens selvoppfatning, både spesifikk og generell (Skaalvik & Skaalvik, 2005). Anerkjennelse vil også påvirke relasjoner eleven har til skolen (Eide, 2005).

Også Bourdieus analyser av sosialt samspill og utforming av det normale, det marginale og ulike stigmatiseringsprosesser vil bli berørt. Det andre momentet vi tar opp er makt. Bourdieu berører også maktbegrepet ved at han er opptatt av hvordan skjult strukturell makt kan

avdekkes (Wilken, 2008, Prieur & Sestoft, 2006). Her kan Foucaults tanker om makt gi et bredere perspektiv, fordi han er opptatt av å beskrive hvordan makt blir utøvd og hva det fører til. Han kaller det maktens virkninger og implikasjoner (Nilsson, 2009). Videre ser vi på makt i pedagogiske relasjoner, og på hvilken type maktutøvelse elevene lever i. Er det den

konstruktive makt vi knytter til å skape eller få tilrettelagt muligheter for nødvendig og konstruktiv læring? Eller er det en type herredømme som holder dem fast i mer eller mindre gunstige sosiale roller og forhold? (Damsgaard, 2010).

Vi kommer også inn på begrepet skolelivskvalitet (Tangen, 2001). Dette er interessant fordi hennes undersøkelse har elevperspektiv. Det tar opp i seg både sosiale, pedagogiske og individuelt opplevde relasjoner i sammenheng med skolegang og læring.

Vi har foran, i forbindelse med presentasjonen av begrepene frafall og bortvalg, berørt temaet

valg. I dette kapitlet vil vi i forlengelsen av det foranstående ta opp temaet rasjonelle valg.

Hvilke innsikter og kunnskaper må være på plass for at ungdom kan foreta valg som ivaretar deres talenter og interesser, utover det de umiddelbart har ork eller lyst til? Og hvilke

muligheter gir skolen dem til å utvikle slike innsikter og kunnskaper? Tar ungdom som ikke fullfører videregående skole sitt valg på et rasjonelt og interessebevisst grunnlag? (Aakvaag, 2008).