Tangen (2001) deler inn i tre tradisjoner eller hovedtilnærminger i livskvalitetsforskning; den samfunnsvitenskapelige eller sosiologiske, den psykologiske og den
medisinske/helserelaterte. Innenfor den samfunnsvitenskapelige tilnærmingen er begrepet gjerne knyttet opp til levekår og levestandard. Dette er begreper som måles ved hjelp av objektive kriterier som utdanningsnivå, inntekt, boligstandard og sosialt nettverk, blant annet.
Men slike objektive kriterier forteller ingenting om hvordan enkeltmennesket opplever eller fortolker sin livssituasjon. Det psykologiske perspektivet på livskvalitet er definert som
“enkeltindividets bevisst positive og negative, kognitive og følelsesmessige opplevelser” av en norsk forskergruppe. Aktivitet, samhørighet, selvfølelse og en grunnstemning av glede er fire kriterier Næs (i Tangen, 2001) benytter for å beskrive begrepet livskvalitet. Innenfor helseforskning er livskvalitet nær knyttet opp til helsebegrepet, men ofte brukes begrepet med en bredde som også omfatter samfunnsmessige og psykologiske aspekter.
Den subjektive dimensjonen er vesentlig i livskvalitetsbegrepet. Det er hva og hvordan det enkelte individ tolker, erfarer og opplever som er det vesentlige, også når vi forsker på
tematikken. Med dette utgangspunktet mener forfatteren at det er innlysende at det er elevenes egne erfaringer som må ligge til grunn for en definisjon av skolelivskvalitet som begrep, men ikke uten å være klar over at det finnes objektive dimensjoner som må ta med; dette er blant annet knyttet til vilkår som skoler og andre utdanningsinstitusjoner tilbyr barn og ungdom.
Det er viktig å kunne ha begge perspektiver, for om mulig kunne avdekke sammenhenger mellom de ulike elevers erfaringer og de betingelsene skolen som institusjon tilbyr elevene sine.
Tangen deler skolelivskvalitetsbegrepet inn i fire dimensjoner. Dette gjør hun på grunnlag av en elevundersøkelse hun har gjennomført. Her kommer elevenes egne erfaringer og
perspektiver frem (Tangen, 2001).
4.10.1 Tidsdimensjonen
Tidsdimensjonen er ikke noe unikt for skolelivet; dette er en grunnleggende dimensjon i et hvert menneskes liv. Fordi fortiden tolkes her og nå i lys av fremtiden, og omvendt, og fordi fremtidsmulighetene våre farges av tidligere erfaringer, vil også en skolehverdag preges av dette. Forfatteren bruker dette som en begrunnelse for at tidsdimensjonen ikke er lineær, men sirkulær. Fremtiden er i fokus mange ganger, andre ganger er det fortiden og episoder som ligger bak i tid som krever en elevs oppmerksomhet. Skolen er per definisjon en type forberedelse til fremtiden, og skolens verdi for eleven er først og fremst knyttet opp til fremtidig nytte av den utdanningen de tar. Dette kaller forfatteren skolens instrumentelle verdi. Men trass i dette, kan det tyde på at elevene lever i begge perspektivene; skolelivet leves her og nå, med de bekymringer og forventninger det medfører for morgendagen, samtidig leves det for fremtiden. Forfatteren skriver også at et godt skoleliv gir positive forventninger til fremtiden, mens negative forventninger tenderer til å skape bekymring for og lave forventninger til fremtiden (Tangen, 2001).
4.10.2 Kontroll over egen skolegang – å være aktør eller
”brikke”
Erfaringer og forventninger, både positive og negative, knyttes til oppfatningen av egen mulighet til å påvirke skolegangen. Om en elev oppfatter seg som en aktør, som dermed har kontroll over egen skolegang, eller som en” brikke”, kan være situasjonsavhengig. Har eleven en opplevelse av selv å ha kontroll over skolegangen, enten gjennom egen innsats og på andre måter, er dette langt på vei nok til at det er de positive forventningene som dominerer fremfor bekymringer. I motsatt ende vil det å ha liten tro på seg selv gi en opplevelse av at en ikke selv kan gjøre noe for å “redde morgendagen”, skriver forfatteren.
Elevers oppfatning av og erfaring med tilretteleggingen kan være meget forskjellig, også der skolens tilrettelegging for to elever kan synes å være av tilnærmet like god kvalitet. Dersom eleven opplever å mangle kontroll i sitt liv, kan han lett oppfatte seg som en “brikke” i et uforståelig og uoversiktlig spill.
Forfatteren skriver at det er en stor utfordring for lærere å bidra til at elever i størst mulig grad opplever seg som aktører i egen skolehverdag og i eget skoleliv. Dette forutsetter at læreren opptrer som elevenes allierte. Dette igjen innebærer at eleven, læreren og skolen har et felles mål for elevens opplæring og skoleliv (Tangen, 2001).
4.10.3 Relasjoner til andre
Elevenes egne erfaringer og opplevelser forteller om at lærerens vennlighet og interesse for dem har stor betydning. Også forholdet til klasse og medelever tar stor plass i deres
beretninger. Enkelte elever går på skolen først og fremst for å treffe andre (Tangen, 2001).
I den generelle livskvalitetsforskningen er sosialt nettverk og relasjon til familie og andre en sentral dimensjon. Tendensen viser at livskvalitet henger sammen med å ha et positivt og støttende sosialt nettverk. Forfatteren påpeker at det ikke nødvendigvis er de gode sosiale relasjonene som er årsak til god livskvalitet, det kan like gjerne være omvendt; at personer med god livskvalitet skaper seg gode sosiale nettverk. Begge disse faktorene kan igjen skyldes en bakenforliggende årsak, som for eksempel personlighet. Men det er ikke
tilstrekkelig å forklare eller begrunne livskvalitet i enten ytre faktorer, som støttende foreldre, gode venner, hjelpsom og vennlig lærer, eller indre faktorer, som for eksempel personlighet;
forfatteren mener det må et tredje perspektiv til, nemlig det interaksjonistiske. Dette
perspektivet retter søkelyset mot gjensidige virkninger av interaksjon. I praksis viser det seg at små nyanser i lærerens oppførsel og språk kan ha en avgjørende betydning for elevers holdninger, handlinger og opplevelser. Det er med andre ord små marginer mellom det å føle seg som en aktør, eller en tilfeldig “brikke” (Tangen, 2001).
4.10.4 Arbeidsdimensjonen
Denne dimensjonen omhandler arbeidet med fagene i skolen, det som gjerne omtales som skolens faglige innhold. Fordi det er elevens perspektiv som presenteres, er det
arbeidsdimensjonen som kommer frem, mer enn læreplanperspektivet.
Forfatteren presenterer begrepet “å holde på med noe ordentlig” som en samlende og hverdagslig begrep på hvilken verdi elevene tillegger arbeidsdimensjonen i skolelivet sitt.
Dette begrepet inneholder større eller mindre elementer av læring, fordi elevene gir uttrykk for å holde på med noe ordentlig når de lærer noe. Hva de tillegger læringsverdi, og hvor mye de legger i det, hva som oppleves som seriøst og ordentlig, varierer fra elev til elev. Men det kan se ut som om verdien er knyttet opp til om det bevirker en forskjell, det de gjør. Om eleven klarer å oppnå en bedre karakter i et fag, eller opprettholder en karakter en er fornøyd med, eller at eleven skaper noe nyttig, brukbart eller vakkert. Forfatteren mener at dette føyer seg inn i perspektivet der skolen er et middel, altså har en instrumentell verdi.
I andre enden av skalaen, der de negative erfaringene kommer til utrykk, dominerer
opplevelser og erfaringer som at eleven ikke vet hva de holder på med; situasjonen oppleves uoversiktlig og uforutsigbar. Skolelivet og – hverdagen kan oppleves useriøs, rotete og planløs. Slike erfaringer kan være knyttet opp til at eleven har opplevelser som går på at en aldri får gjort ferdig det en holder på med før de må begynne på noe nytt, en følelse av stadig å henge etter faglig (Tangen, 2001).
Lærerens signaler i forhold til skolen, innsats og oppmøte er av den største verdi for eleven.
En opplevelse av at dette ikke er så viktig for læreren, forringer verdien av
arbeidsdimensjonen dramatisk. Også elevens relasjon til læreren vil ta skade av slike signaler.
Dette vil igjen kunne påvirke elevens skolelivskvalitet negativt (Tangen, 2001).