En serie samlemål som indikatorer på tilstanden i

bolkene har vi beregnet summerende mål (additive indekser) som skal gi et fortettet uttrykk for hvordan hver enkelt elev oppfatter omfanget av aktiviteter og intensiteten i erfaringer og holdninger som hører sammen tematisk sett. I første omgang benyttes en ”bekreftende”

strategi for forenkling av data. Variabler fra Elevundersøkelsen grupperes sammen etter tematiske og teoretisk forankrede prinsipper. Dette utdypes i de følgende avsnitt.

Analogt, inneholder spørreskjemaet en del spørsmål som indikerer i hvilken grad eleven har ulike former for læringsstrategier: Et spørsmål omhandler om eleven satser på å pugge stoffet (memoreringsstrategi). Alternativt, om eleven forsøker å knytte det som skal læres til den kunnskapen som eleven allerede har tilegnet seg i faget, og/eller om eleven knytter det nye stoffet i ett fag til kunnskap og innsikter i andre fag. Det å bevisst koble eller knytte sammen kunnskap innen et felt eller mellom ulike felt, kan oppfattes som en assosieringsstrategi for læring (assosiasjonisme) (Hergenhahn 1982). Et annet spørsmål indikerer om eleven tar sikte på å lære et minimum, verken mer eller mindre. Dette kan oppfattes som en instrumentell strategi for læring, men for noen elever kan dette uttrykke en ren ”overlevelsesstrategi”. Noen elever synes dessuten å være sterkt opptatt av å kontrollere at de har fått med seg det viktigste.

Dette er en holdning og en atferd som grenser opp til og kanskje også burde vært klassifisert sammen med memoreringsstrategien, men vi har valgt å kalle dette for kontroll (Coleman mfl.

1966). Med utgangspunkt i spørreskjemaet kan vi med andre ord skille ut fire

lærings-strategier: Instrumentell, assosiering, memorering og (kanskje) kontroll. Elevens vektlegging av disse kan angis ved å summere skårene på variabler som faller inn under hver enkelt strategi. Ved å arbeide på denne måten har vi identifisert potensielt 24 områder som ifølge elevens egen vurdering av aktiviteter, erfaringer og holdninger karakteriserer den enkeltes undervisnings- og læringssituasjon på tiende trinn 2009. Til slutt standardiseres hver enkelt indeks fordi noen samlemål omfatter mange ulike spørsmål, mens andre bare uttrykker svarene på to spørsmål – ja, i noen tilfeller også bare ett spørsmål. Indeksene er standardisert slik at gjennomsnittet blir null og standardavviket en. I analysene benyttes de fleste av de potensielt 24 områdene som indikerer elevenes læringsmiljø, men ingen av analysene benytter alle 24 indekser samtidig. Konstruksjon av alle disse samlemålene er beskrevet i detalj i kapittel 2 (avsnitt 2.2.3), og det er redegjort for metoden (og en oversikt over såkalt

”internkonsistens”) i avsnitt 2.3.

Tabell 5.11 presenterer beskrivende statistikk for disse 24 aspektene ved undervisnings- og læringssituasjonen, og ordner dem tematisk. Først noen trivsels- og miljøindikatorer: Trivsel, fravær av mobbing, fysisk miljø, læringsmiljø, relasjoner til lærerne og faglig støtte fra lærere, elever og foreldre. Gjennomsnittskåren på trivsel, fravær av mobbing, faglig støtte og relasjoner til læreren befinner seg mye nærmere maksimalskåren enn minimalskåren på disse variablene. Dette illustrerer at de fleste tiendeklassingene i 2009 trives godt på skolen, i klassen og i friminuttene. De har også gjennomgående positive relasjoner til lærerne. Elevene opplever at det er lite mobbing og de opplever at de får faglig støtte både av lærere, medelever og foreldre. Samtidig viser minimumsskårene at det er et signifikant mindretall av elevene som ikke opplever skolehverdagen på denne måten. Disse elevene plages av mobbing, også fra lærere, de opplever lite faglig støtte og de trives svært dårlig på skolen. Fordelingen kan dessuten indikere at elever som opplever mobbing er marginalisert. Deres problem blir i liten grad sett (bemerket) av flertallet av elevene. Elevenes vurdering av læringsmiljøet bygger på

svarene på seks variabler som angir om det er arbeidsro i klassen, om elever og lærere kommer presis til timene og om eleven er hyggelig mot lærerne sine og følger med i timene.

På denne variabelen er det meget stor spredning, men tyngdepunktet ligger nærmere

maksimumskåren enn minimumskåren. De fleste opplever altså et ganske godt læringsmiljø i klassen sin. En del opplever imidlertid at vilkårene for læring og faglig vekst og utvikling er meget svake. Elevenes vurdering av det fysiske miljøet er mer ”klokkeformet”. De fleste skolene har, etter elevenes oppfatning, bare sånn passe godt inneklima, renhold på toaletter og dusjanlegg, standard på bygningsmasse og uteområder og lignende.

Tabell 5.11 Beskrivende statistikk for 24 indikatorer på læringsmiljøet på 10. trinn 2009.

Antall svar, minimum, maksimum, gjennomsnitt og standardavvik

Antall svar Minimum Maksimum Gjennomsnitt Standardavvik Trivsels- og miljøindikatorer

Fysisk miljø 50027 -2,59 2,32 0 1

Trivsel 50579 -4,68 1,20 0 1

Fravær av mobbing 50158 -5,67 0,87 0 1

Faglig støtte: Lærer, elev, foreldre 50096 -3,68 1,51 0 1

Arbeidsmiljø: Ro, struktur osv. 50223 -6,47 3,12 0 1

Lærer-elev-relasjoner 50786 -3,45 1,56 0 1

Motivasjonsindikatorer

Motivasjon 50809 -4,82 2,14 0 1

Ytelsesorientering 30300 -4,71 1,22 0 1

Andreorientering 30276 -3,81 1,25 0 1

Evalueringsmetoder

Mappe/ praktiske oppgaver 49561 -1,82 2,43 0 1

Presentasjon/ hjemmearbeid 49857 -3,15 2,11 0 1

Prøve/ høring 49936 -3,16 1,78 0 1

Undervisningsmetoder

Elevaktiv undervisning 50360 -3,81 2,31 0 1

Lærerstyrt undervisning 50440 -6,05 0,78 0 1

Læringsstrategier

Kontroll 30197 -2,89 1,05 0 1

Memorere 30272 -2,73 1,53 0 1

Assosiere 30237 -2,76 1,42 0 1

Instrumentell 30253 -2,10 1,46 0 1

Hjelpemidler/organisert støtte

Bruk av PC i hjem og skole 50519 -3,81 1,03 0 1

Hjelpemidler i skolen 30337 -4,56 1,30 0 1

Faglig informasjon 50561 -3,28 1,80 0 1

Organisert leksehjelp 48916 -0,77 2,13 0 1

Tilbakemeldinger 30678 -2,74 2,34 0 1

Medbestemmelse 50270 -2,39 2,57 0 1

Valide observasjoner 25856

Elevenes motivasjon og forhold til seg selv og andre i læringssituasjonen (”orientering”) indikeres ved hjelp av tre indekser: Motivasjon måler interesse for skolearbeid, om eleven gjør lekser og liker skolearbeidet, men også to kognitive aspekter som angir om eleven synes stoffet er lett, og om eleven har oversikt over fagenes innhold. Det siste indikerer deres ferdighetsnivå, og kontrollert for faktisk ferdighetsnivå vil slike oppfatninger indikere elev-enes egenvurderte kapasitet eller mestringsforventninger (Bandura 1977, Pedersen 1996).

Videre skilles det mellom to typer orientering eleven kan ha til sine faglige og sosiale omgivelser.²³ Den ene indeksen er gitt navnet ytelsesorientering. Den ytelsesorienterte er nokså individualistisk og fremtidsrettet. Dagens innsats og strev knyttes til fremtidige muligheter på arbeidsmarkedet (jobb, økonomi). Det er viktig å være flinkere enn andre, i hvert fall flinkest i ett eller annet.

Den andre indeksen, og altså tredje motivasjonsindikator, er gitt navnet andreorientering. Den andreorienterte er samarbeidsorientert. Denne eleven liker faglig samarbeid og synes det er viktig å høre på/lære av andre. Vi mangler som nevnt mål på elevenes sosiale bakgrunn. I tråd med tidligere studier, kan det være at disse tre samlemålene fanger opp noen av de sosiale statusforskjellene i kullet (jf. Coleman mfl. 1966, Rutter mfl. 1979/1987, Grøgaard 1997).

Også for disse motivasjonsindikatorene er gjennomsnittskåren nærmere maksimalverdien enn minimumsverdien. De fleste elevene har med andre ord god motivasjon, de har tro på at de kan være gode, ja kanskje til og med best i noe, de kobler betydningen av skolearbeidet til fremtidige muligheter på arbeidsmarkedet, de synes de har god oversikt i fagene, og de er også andreorientert. Inspeksjon av data viser for eksempel at de fleste som er ytelsesorientert også er andreorientert. Det er en tendens til at elever som gir uttrykk for individualisme samtidig uttrykker at de er opptatt av hva andre mener, og at de liker å samarbeide med klassekameratene sine. Hvis spørreskjemaet skulle fått frem kontraster her, måtte antagelig spørsmålene hatt en såkalt ipsativ karakter: Respondentene hadde måttet prioritere mellom ulike orienteringer fremfor at de kunne ta stilling til spørsmålene hver for seg (såkalt normativ skala).

23 Inndelingen er inspirert av Lintons (1936) skille mellom tilskrevet og ervervet status, altså en forestilling om at moderniteten arter seg som en gradvis forskyvning i hvordan mennesker forholder seg til hverandre, fra det å legge størst vekt på hvor man hører til (spissformulert: hvem foreldrene er) til i større grad å vektlegge hva man er i stand til å utføre (hvilke meritter man har). Parsons opererer med et komplisert sett med grunnleggende mellommeneskelige orienteringer (“mønstervariabler”) som blant annet karakteriserer den mentalitetsforskyvningen som er knyttet til slike grove, generaliserte beskrivelser av sosial endring, som blant annet Lintons statusbegrep representerer. Et begrepspar hos Parsons er direkte avledet av Lintons ide, askripsjon versus ytelse, mens et annet begrepspar kan sies å være indirekte relatert til Lintons

tenkning, nemlig selv-orientering versus kollektivorientering (Østerberg 1997). Det ville være ubeskjedent å si at våre betegnelser er solid forankret i slike teoritradisjoner, men vi har latt oss inspirere av dem ved at vi etablerer et skille mellom elever som gir uttrykk for at de er opptatt av hva andre elever mener og elever som i større grad setter seg mål selv og gir uttrykk for at de synes det er viktig hva slags plass de har i klassekameratenes prestasjonshierarki. Vi har altså valgt å skille mellom elever som etter eget utsagn fremstår som forholdsvis ytelsesorientert (på egne vegne) og elever som etter eget utsagn fremstår med

Når det gjelder læringsstrategier observeres det samme. Alle disse strategiene er knyttet sammen. Hvis en elev uttrykker en instrumentell holdning til læring, vil også eleven vekt-legge betydningen av pugg, kontroll og det å knytte ulike former for kunnskap sammen (assosiasjonisme). Læringsstrategivariablene skiller altså primært mellom elever som opererer med et knippe slike strategier og elever som i liten grad gir uttrykk for at de har en lærings-strategi. Den sistnevnte gruppen er i mindretall. Gjennomsnittet for kullet befinner seg nærmere maksimalskåren enn minimumskåren på alle de fire læringsstrategiindikatorene.

Trolig er også læringsstrategivariablene assosiert med elevenes sosiale bakgrunn og meritteringshistorie. Dette har vi som nevnt ikke mulighet til å undersøke nærmere her.

Vi forsøker å forenkle mangfoldet av ulike vurderings- eller evalueringsmetoder ved å gruppere seks variabler som indikerer bruken av ulike metoder i ungdomsskolen, i tre indekser: Tradisjonell evaluering bygger på skriftlig prøving og muntlig høring i klassen.

Etter elevenes oppfatning er det i 2009 bare en moderat til svak tendens til at omfattende bruk av skriftlige prøver kombineres med omfattende bruk av muntlig høring i klassen (r=0,3).

Mappeevaluering kan oppfattes som en mer moderne metode. Mapper grupperes sammen med evaluering av praktiske oppgaver fordi disse evalueringsformene ofte opptrer sammen.

Bruken av den ene metoden er etter elevenes oppfatning, forholdsvis høyt korrelert med bruken av den andre metoden (r=0,6). Evaluering av praktiske oppgaver refererer nok til hele spekteret fra den tradisjonelle labb eller herbarium til det moderne prosjektet, og er i den forstand en tradisjonell evalueringsform. At disse to evalueringsformene opptrer sammen, indikerer dessuten at mappeevaluering anvendes hyppigere i fag som har praktiske oppgaver enn i mer ”teoretiske” fag i dagens ungdomsskole. Da gjenstår omfanget av presentasjoner og hjemmearbeid. Hjemmearbeid kombineres i praksis med all forberedt prøving og testing av elevene på skolen, men skal eleven presentere noe for klassen (eventuelt for læreren), vil denne presentasjonen bygge på forberedelser hjemme. Disse to variablene er etter elevenes oppfatning moderat korrelert (r=0,4). Vurdering av forberedte presentasjoner og

hjemmearbeid er ikke noe nytt, men omfanget av presentasjoner er antagelig større i dagens ungdomsskole enn det var for tretti år siden²⁴.

Når det gjelder undervisningsformer skiller vi mellom lærerstyrt og elevaktiv undervisning.

Indikatoren lærerstyrt undervisning bygger på tre elementer: Tavleundervisning eller instruksjon av elevkollektivet av en kyndig voksenperson, individuelt arbeid i klassen under oppsyn av lærere og faglige diskusjoner og samtaler mellom lærer og elever i klassen. Mer moderne undervisningsmetoder vektlegger en annen form for kollektivitet. Nå er det elevene som skal være aktive sammen (elevaktiv undervisning), ved å arbeide to og to, ved å

samarbeide i grupper og ved å gjennomføre prosjekter og praktiske øvelser, ofte flere sammen. Slike arbeidsmetoder er naturligvis like gamle som skolen selv, men omfanget av

”prosjekter” er nok større i dag. De variablene vi har plukket ut fra Elevundersøkelsen for å

24 Analyser av TALIS-undersøkelsen fant at den norske ungdomsskolen kjennetegnes av mye hjemmearbeid og lite tilbakemelding sammenlignet med andre europeiske land (Vibe mfl. 2009).

indikere undervisningsform sier lite om omfanget av individualisert undervisning (tilpasning av undervisningen til den enkeltes forutsetninger og behov). Her registreres bare elevens oppfatning av omfanget av to typer kollektivitet – en lærerstyrt versus en mer elevaktiv, samarbeidsorientert undervisningsform. Etter elevenes oppfatning dominerer fortsatt de lærerstyrte undervisningsmetodene. Dette har vekket en viss bekymring både blant skolemyndigheter og i forsknings- og undervisningsmiljøer som har studert

Elevundersøkelsen (Se for eksempel NOU 2003:16, Furre mfl. 2006). Dale og Wærness (2003:79-117) har en interessant diskusjon av den moderne reformpedagogikkens metoder.

Betydning av skolens bruk av undervisning dominert av lærerstyrt og/eller elevaktiv undervisning ble også undersøkt i kapittel 3 og 4. Selv om disse analysene kun inkluderte informasjon om undervisningsmetoder på skolenivå, tydet likevel resultatene på en positiv sammenheng mellom lærerstyrt undervisning og elevenes prestasjoner. Nedenfor vil vi undersøke hvordan ulike undervisnings- og vurderingsformer er knyttet til elevenes presta-sjonsnivå på 10. trinn.

Vi opererer også med mål på hjelpemidler i hjem og skole. Elevundersøkelsen spør om og i hvilken grad eleven bruker og har tilgang til PC og Internett hjemme og på skolen, og om tilgangen på lærebøker, oppslagsverk, skolebibliotek og lignende er god. Det er også spørsmål om organisert leksehjelp når det er behov for det, medbestemmelse – for eksempel om eleven påvirker innholdet i faget – og om og i hvilken grad elevene får tilbakemeldinger fra lærerne på faglig nivå og arbeidsinnsats. Etter elevenes oppfatning er tilgangen til hjelpemidler hjemme og på skolen og lærernes faglige informasjon ganske god, gjennomsnittskåren er forholdsvis nær maksimumsverdien på disse variablene. Organisert leksehjelp ser imidlertid ut til å være forholdsvis lite utbredt. Her er gjennomsnittsverdien nær minimumsverdien på variabelen. Når det gjelder medbestemmelse og tilbakemeldinger fra lærerne fremstår svarfordelingene som ganske ”klokkeformede”. Medbestemmelse og tilbakemelding praktiseres stort sett over alt, men omfanget eller kanskje vi skulle si intensiteten i disse relasjonene, ser ut til å være begrenset. Dette er for øvrig også i overensstemmelse med funn fra TALIS-undersøkelsen (Vibe mfl. 2009).

Til slutt kan det bemerkes at ca. 26000 elever har svart på alle spørsmålene som ligger til grunn for våre 24 indekser over lærings- og undervisningsmiljøet på tiende trinn 2009, mens 48000-50000 elever har svart på mange av disse spørsmålene (jf. tabell 5.11).