3.4 Flernivåanalyse: Modell 1
3.4.3 Betydning av kjennetegn ved elevene
1,40*** 1,91*** 1,44*** 1,83 Andel elever med foreldre som er gift/samboende
***
Antall lærere per elev 1-4 trinn
**
1,30 -5,57*** -0,12 -1,68
Andel elever i SFO på 2-4. trinn 0,15 0,20 0,39 0,28
Andel elever med spesialundervisning -1,52 -1,48 -0,62 -1,42
Storby 0,50*** 0,17 0,16 0,32
* = signifikant på 0,1%-nivå, ** = signifikant på 0,05%-nivå, *** = signifikant på 0,01%-nivå
3.4.3 Betydning av kjennetegn ved elevene
Resultatene i tabell 3.8 viser at alle elevkjennetegn inkludert i analysemodellen gir signifikant utslag på elevenes prestasjoner, om enn med ulik styrke og ulikt fortegn. Som tidligere nevnt, er resultatene på hver av de tre prøvene, samt samleskåren, standardisert. Samleskåren er generert ved først å standardisere hver av de tre prøvene i engelsk, regning og lesing for hvert av
de tre årene slik at de har gjennomsnittsverdi 50 og standardavvik 10. Deretter er de standardiserte resultatene summert, og summen er standardisert på nytt. Denne fremgangsmåten gir en enkel løsning på problemet med at prøvene i engelsk, regning og lesing har ulike skalaer, samt at skalaene kan variere noe fra år til år. Fremgangsmåten er tilsvarende den som er brukt av Bonesrønning og Iversen (2008, 2010). Nedenfor gjennomgår vi effektene av de ulike kjennetegnene ved elevene og diskuterer dem i lys av tidligere studier.
Kjønn
Tabellen viser at kjønnsforskjellene i prestasjoner på de nasjonale prøvene stort sett er de samme som de vi fant i den bivariate analysen tidligere i kapitlet (tabell 3.1). Jenter gjør det svakere enn gutter på prøven i regning og bedre på prøven i lesing. På engelskprøven er det ingen kjønnsforskjeller i elevenes prestasjoner. Det er ingen signifikante kjønnsforskjeller i samleskårene. Resultatene samsvarer stort sett med resultatene fra tidligere studier.
Bonesrønning og Iversen (2008, 2010) fant ingen signifikante effekter av kjønn på
samleskårene, mens Grøgaard mfl. (2008) fant at jenter presterte bedre på norskprøven, mens det ikke var forskjeller i jenters og gutters prestasjoner på engelskprøven. Også analyser i Utdanningsspeilet 2008 (2009) viste samme resultater. Her kommenteres kjønnsforskjellene på regneprøven med hvilke type oppgaver som prøvene er satt sammen av: ”Forskjellen mellom gutters og jenters skår i regning på 5. trinn har økt fra 2007 sammenlignet med 2008.
Forklaringen på dette ligger i oppgavene som er gitt, i følge Matematikksenteret. I 2007 bestod regneprøven på 5. trinn av oppgaver der løsningsprosenten var omtrent lik for gutter og jenter. 2007-prøven inneholdt 24 prosent målingsoppgaver, mens 2008-prøven inneholdt 34 prosent oppgaver av denne typen. Dette er det området der forskjellen mellom jenter og gutter er størst” (Utdanningsdirektoratet 2009a:51). Det foreligger her ingen tilsvarende diskusjon knyttet til at jenter presterer bedre enn gutter på prøven i lesing.
I figur 3.3 har vi sammenlignet den faktiske kjønnsforskjellen på de ulike prøvene (brutto forskjeller), med modellestimatet (netto forskjeller). Brutto forskjeller vil si de observerte forskjellene i prestasjoner mellom gutter og jenter som også ble presentert i tabell 3.1. Netto forskjeller vil si de forskjellene som gjenstår etter at kjennetegn ved elevene og deres omgivelser holdes likt, altså de estimerte forskjellene mellom jenter og gutter basert på
analysen presentert i tabell 3.8. Figuren viser at de to størrelsene er så godt som identiske. Det betyr at kjønnsforskjellen ikke reduseres selv etter kontroll for de ulike forholdene som inngår i analysemodellen (modell 1). Kjønnsforskjellen kan dermed ikke forklares av de
forklaringsvariablene vi har med i modellen. Det bør likevel legges til at kjønnsforskjellene blant elever på 5. trinn er nokså små. Vi kommer tilbake til temaet kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner i siste kapittel.
Figur 3.3 Forskjeller i prestasjonsnivå i engelsk, regning, lesing og samleskår mellom gutter og jenter (jenter ÷ gutter). Brutto (observerte) og netto (estimerte)
forskjeller. Standardiserte skår. Sammenlagte resultater for 5. trinn på Nasjonale prøver årene 2007, 2008 og 2009.
Alder (avvik fra normalalder) og kull
Alder (avvik fra normalalder) har en meget stor negativ effekt på alle prøver; de som er eldre enn normalalder for 5.trinn presterer altså svakere. Med tanke på at det skal særlige grunner til at en elev ikke følger aldersgrupperingen, er ikke dette overraskende. Også tidligere studier av 5. trinns-elevenes prestasjoner på nasjonale prøver har vist tilsvarende resultater (Grøgaard mfl. 2008, Bonesrønning og Iversen 2008, 2010).
Når det gjelder effekten av kull, må vi presisere at denne ikke kan tolkes som at resultatene har svekket seg, fordi skårene er standardisert for hvert kull. At vi likevel finner signifikant negativ effekt av kull, må dermed ha sammenheng med endringer i elevenes fordeling på ulike kjennetegn, eller endringer i fordelingen av skolevariable som inngår i analysemodellen.
-2,5 -2 -1,5 -1 -0,5 0 0,5 1 1,5 2
Engelsk Regning Lesing Samleskår
Standardiserte poengskår
Observert Predikert
Familiebakgrunn: foreldrenes utdanning og arbeidsmarkedsstatus
Foreldrenes utdanningsnivå har en stor positiv effekt på alle tre prøver. Dette er også i tråd med tidligere studier av resultater fra nasjonale prøver (Grøgaard mfl. 2008, Bonesrønning og Iversen 2008, 2010). Generelt viser studier av elevers læringsutbytte, både i Norge og
internasjonalt, en sterk og stabil effekt av foreldrenes utdanningsnivå på alle trinn i utdanningssystemet (se for eksempel Haug 2004, Kjærnsli mfl. 2007, Gravaas mfl. 2008, Bakken 2009a, Grønmo og Onstad 2009, Steffensen og Ziade 2009).
De estimerte effektene av foreldrenes utdanningsnivå er omtrent like store som
helningskoeffisientene til kurvene i figur 3.1. Det betyr at ”netto-effekten” av foreldres utdanningsnivå, det vil si effekten når vi kontrollerer for andre faktorer, er omtrent like stor som ”brutto-effekten”, det vil si den totale effekten vi så i figur 3.1. Det betyr igjen at sammenhengen mellom foreldrenes utdanningsnivå og elevenes prestasjoner i liten grad kan forklares av de andre variablene som inngår i analysemodellen.
Vi finner også en effekt av ulik type utdanning blant foreldre med likt utdanningsnivå: Blant elever med foreldrene med videregående skole som høyeste fullførte utdanning, er det
forskjell i prestasjonene blant elever med foreldre med allmennfaglig og de med foreldre med yrkesfaglig utdanning på videregående nivå. Elever med foreldre med allmennfaglig
studieretning (det som nå heter utdanningsprogram for studiespesialisering), har betydelig bedre skår på alle tre prøver enn de som har foreldre med yrkesrettet videregående utdanning.
En tolkning av dette kan være at ikke bare foreldrenes utdanningsnivå, men også hva slags utdanning foreldrene har, kan ha betydning for elevenes prestasjoner. Mer akademisk orienterte utdanninger synes å være korrelert med høyere elevprestasjoner enn yrkesfaglige utdanninger. Dette kan være uttrykk for ulike utdanningsambisjoner blant foreldrene, og ikke uttrykk for forskjell i ulik type utdanning. Å tolke effekter av foreldrenes utdanning som uttrykk for sosiale forskjeller i utdanningsambisjoner har lange tradisjoner innen
utdanningssosiologien (se blant annet Bourdieu og Passeron 1977, Gambetta 1987, Erikson og Goldthorpe 1992, Goldthorpe 1996). Det kan være at foreldre med utdanning fra
videregående som gir grunnlag for å studere videre på universiteter og høyskoler, har høyere utdanningsambisjoner og legger mer vekt på betydning av utdanning enn foreldre med yrkesrettet videregående utdanning. Det kan med andre ord være flere grunner til at det å ha foreldre med allmennfaglig og yrkesrettet utdanning gir ulik effekt på elevenes prestasjoner.
Å gå nærmere inn på årsaker til dette, vil kreve mer detaljerte analyser enn vi har mulighet til å gjøre her. Det kan likevel være interessant å merke seg denne effekten av ulik type
utdanning på videregående nivå blant foreldrene.
Både mors og fars sysselsetting har en positiv effekt på alle prøver. Unntaket er prøven i engelsk der det å ha en sysselsatt far har en negativ effekt på elevenes prestasjoner. Dette er motsatt av hva vi kunne forvente. Generelt skulle man anta at det å ha foreldre som ikke deltar i yrkeslivet (arbeidsledige eller annet), vil ha en negativ effekt på elevenes prestasjoner. Det
viser også i hovedsak resultatene fra tidligere studier av elevenes prestasjoner på nasjonale prøver (Grøgaard mfl. 2008). Grøgaard mfl. (2008) finner imidlertid en positiv effekt av å ha mor som ikke deltar i yrkeslivet på fjerdeklassingenes skår på prøven i engelsk lesing 2004-2005. Effekten er ikke stor, men viser altså at det å ha foreldre som ikke deltar i yrkeslivet (arbeidsledige eller annet), ikke alltid gir negativ effekt på elevenes prestasjoner i de multivariate analysene.
Resultatene i tabell 3.8 bør imidlertid ikke tolkes som uttrykk for at det å ha fedre som ikke er sysselsatt, i seg selv gir en positiv effekt på elevenes læringsutbytte. Trolig er det et
uobservert bånd her til barnas innvandrerstatus. Fedre med innvandrerbakgrunn har lavere sysselsetningsgrad enn fedre født i Norge, samtidig er prøven i engelsk den prøven der elever med innvandrerbakgrunn relativt sett har best prestasjoner. En mulig tolkning kan dermed være at det i gruppen elever med fedre som ikke er sysselsatt, er relativt høy andel elever med innvandrerbakgrunn, og at denne gruppen presterer relativt bedre enn referansegruppen.
Ettersom både foreldrenes utdanningsnivå og deres arbeidsmarkedsstatus inngår i
analysemodellen, kan resultatene også være uttrykk for at foreldrenes utdanningsnivå er det som har størst betydning for elevenes prestasjonsnivå, mens foreldrenes sysselsettingsstatus har en mer varierende (mindre stabil) effekt.
Innvandrerbakgrunn
Resultatene viser at innvandrere og etterkommere med ikke-vestlig bakgrunn gjør det
betydelig svakere enn andre elever i regning og lesing også når vi kontrollerer for kjennetegn ved elevene og skolene. Forskjellen i prestasjoner mellom elever med innvandrerbakgrunn og majoritetsbakgrunn er imidlertid langt mindre enn det vi fant i den bivariate analysen i figur 3.2. Dette illustreres i figur 3.4 og 3.5. De to figurene viser prestasjonsforskjeller mellom majoritetselever og henholdsvis ikke-vestlige innvandrere og etterkommere. I figurene vises både brutto og netto forskjeller. Fremgangsmåten er tilsvarende den som ble brukt i figur 3.3.
Brutto forskjeller vil si de observerte forskjellene i prestasjoner mellom gruppene
(majoritetsbakgrunn ÷ innvandrerbakgrunn), som også ble illustrert i figur 3.2 (vi har her bare sett på de elevene som var med i flernivåanalysen; tallene kan derfor være litt forskjellig fra tallene i figur 3.2). Netto forskjeller vil si de forskjellene som gjenstår etter at kjennetegn ved elevene og deres omgivelser holdes likt. Netto forskjellene er her de estimerte forskjellene mellom elever med ikke-vestlig innvandrerbakgrunn og majoritetselever basert på analysen presentert i tabell 3.8.
Figur 3.4 Forskjeller i prestasjonsnivå i engelsk, regning, lesing og samleskår mellom innvandrere med ikke-vestlig bakgrunn og majoritetselever. Brutto (observerte) og netto (estimerte) forskjeller. Standardiserte skår. Sammenlagte resultater for 5. trinn på Nasjonale prøver årene 2007, 2008 og 2009.
Begge figurene illustrerer hvordan forskjellene i prestasjoner reduseres når det tas hensyn til at elever med innvandrerbakgrunn og elever med majoritetsbakgrunn også er ulike med hensyn til familiebakgrunn og andre kjennetegn. Når vi kontrollerer for slike forhold, blir de estimerte prestasjonene på engelskprøven faktisk noe høyere blant både innvandrere og etterkommere med ikke-vestlig bakgrunn enn blant majoritetselevene. At sosial bakgrunn synes å bety mer for majoritetselevenes prestasjoner enn for elever med innvandrerbakgrunn, er også påvist i flere tidligere studier (se blant annet Bakken 2003, Støren 2005, Fekjær 2007).
Tabell 3.8 viser for øvrig at innvandrere og etterkommere med vestlig bakgrunn fortsatt gjør det bedre i engelsk enn majoritetsgruppen, også når vi kontrollerer for andre faktorer. I tillegg finner vi en positiv effekt i regning for innvandrere med vestlig bakgrunn.
-8 -6 -4 -2 0 2 4 6 8
Engelsk Regning Lesing Samleskår
Standardiserte poengskår
Brutto Netto
Figur 3.5 Forskjeller i prestasjonsnivå i engelsk, regning, lesing og samleskår mellom etterkommere med ikke-vestlig bakgrunn og majoritetselever. Brutto (observerte) og netto (estimerte) forskjeller. Standardiserte skår. Sammenlagte resultater for 5. trinn på Nasjonale prøver årene 2007, 2008 og 2009.
Grøgaard mfl. (2008) fant tilsvarende resultater i sine analyser av elever på 4. trinn; elever med innvandrerbakgrunn gjorde det dårligere enn andre elever i norsk lesing og skriving, men bedre i engelsk lesing. Bonesrønning og Iversen (2008, 2010) fant også signifikant svakere prestasjoner blant elever med førstegenerasjons ikke-vestlige innvandrerbakgrunn enn blant majoritetselever på femte trinn, når de så på samleskårene. Derimot fant de ingen
prestasjonsforskjeller mellom majoritetselever og elever født i Norge av utenlandskfødte foreldre (etterkommere) eller vestlige innvandrere, når det samtidig ble kontrollert for andre faktorer.
Det at etterkommere gjør det bedre enn innvandrere kan sannsynligvis knyttes til at de førstnevnte vokser opp i Norge og dermed får en større fortrolighet til norsk språk og kultur.
Kanskje er det slik at de ”knekker de kulturelle kodene” ved å vokse opp i landet, fremfor å komme hit i løpet av barneårene. Til tross for at de ikke nødvendigvis deltar på alle arenaer, får de trolig en større nærhet til norsk språk og kultur sammenlignet med barn som innvandrer til Norge i løpet av oppveksten.
-8 -6 -4 -2 0 2 4 6 8
Engelsk Regning Lesing Samleskår
Standardiserte poengskår
Brutto Netto
Har bosted betydning for prestasjoner blant ikke-vestlige innvandrerelever?
Et interessant spørsmål er om det er noen spesiell sammenheng mellom prestasjoner og bosted, for elever med ikke-vestlig innvandrerbakgrunn. Språkproblemer, kulturelle forskjeller med mer kan kreve at disse elevene får spesiell oppfølging, for at de skal kunne følge med på undervisningen og ha like god læringsutvikling som andre elever. Dette gjelder i særlig grad førstegenerasjonsinnvandrere. Oslo/Akershus og andre storbyer med et stort antall innvandrerelever har kanskje mindre muligheter til å gi slik oppfølging, enn kommuner med få innvandrerelever. På den annen side, kan det være at skoler/kommuner med et relativt høyt antall elever med innvandrerbakgrunn nettopp gjennom lang erfaring har hatt mulighet til å utvikle bedre systemer og metoder for å gi tilpasset opplæring til disse elevgruppene.
Nærmere analyser viser at om lag en tredel av innvandrerelevene på 5. trinn og nærmere halvparten av etterkommerne fra ikke-vestlige land, går på skole i Oslo/Akershus.
For å undersøke om det er noen spesiell sammenheng mellom bosted og prestasjoner blant innvandrer-elever med ikke-vestlig bakgrunn, har vi foretatt en analyse hvor vi har undersøkt samspillseffekter mellom det å være ikke-vestlig innvandrer og det å være bosatt i storby eller Oslo/Akershus. Samspillseffektene estimeres ved hjelp av dummy-variable med verdi 1 dersom eleven både har innvandrerbakgrunn og er bosatt Oslo/Akershus eller storby. Det er benyttet fire dummyvariable, for de fire kombinasjonene av henholdsvis ikke-vestlig
innvandrer og etterkommer, og henholdsvis Oslo/Akershus og storby. Denne modellberegningen er vist i tabell A3.10 i Vedlegg til kapittel 3.
Analysene viser en negativ samspillseffekt mellom det å være ikke-vestlig innvandrer og det å være bosatt i Oslo/Akershus, på alle tre prøver. I regning er det også en negativ
samspillseffekt for storby. Derimot finner vi ingen signifikante samspillseffekter for ikke-vestlige etterkommere, med unntak for en negativ samspillseffekt for Oslo/Akershus i lesing.
Samspillseffektene uttrykker at prestasjonsforskjellene mellom elever med ikke-vestlig innvandrerbakgrunn og elever med majoritetsbakgrunn er større i Oslo/Akershus enn i andre fylker. Dette har sammenheng med at elever med majoritetsbakgrunn som går på skole i Oslo/Akershus, presterer bedre enn elever med majoritetsbakgrunn ved skoler i andre fylker.
Blant elever med ikke-vestlig innvandrerbakgrunn finner vi derimot ingen slike forskjeller i prestasjoner etter bostedsfylke. Mulige årsaker til bedre prestasjoner blant elever med majoritetsbakgrunn i Oslo/Akershus enn i andre fylker, diskuteres nærmere litt senere i kapitlet.
Familiesituasjon
Analysene viser at familiesituasjonen har stor betydning, i alle fag. Elever med foreldre som er gift/samboende gjør det betydelig bedre enn andre elever på alle prøvene. Effekten er spesielt stor i regning og lesing. Grøgaard mfl. (2008) fant også at elever med foreldre som var skilt eller enslige gjorde det svakere enn elever med foreldre som var gift i norsk lesing og skriving, derimot fant de ikke signifikante forskjeller i engelsk. Men de fant også at elever med foreldre som var samboende gjorde det svakere enn elever med foreldre som var gifte, i
norsk lesing og skriving. I norsk lesing gjorde elever med foreldre som var samboende det nesten like dårlig som elever med enslige foreldre.
Vi har også sett på betydningen av søskenflokkens størrelse og på paritet, det vil si elevens nummer i søskenflokken. Dette er to forhold som er knyttet til hverandre, også i
forskningslitteraturen. Flere tidligere studier har pekt på en sammenheng mellom prestasjoner, gjerne i form av mål på intelligens/IQ, og plassering i søskenflokken (se for eksempel
Kristensen og Bjerkedal 2007). Mens det eldste barnet i snitt skårer høyest, synker skårene på intelligenstester utover i søskenflokken. Sammenhengen mellom plassering i søskenflokken og prestasjoner/intelligens er ikke entydig, og det finnes ulike tolkninger av denne type studier. En gruppe av hypoteser er knyttet til at familier med store og små barneflokker er ulike, noe som medfører vanskelig å skille mellom resultater som skyldes paritet og størrelse på søskenflokken. Andre hypoteser forklarer prestasjonsforskjellene med genetiske/biologiske forskjeller avhengig av plassering i søskenflokken; for eksempel at mor utvikler gradvis mer antistoffer for hver fødsel, noe som kan redusere intelligensnivået blant yngre søsken
(Kristensen og Bjerkedal 2007).
En tolkning som har fått mye innflytelse, er antakelsen om at plasseringen i søskenflokken har betydning for hvor mye oppmerksomhet og intellektuell stimulans man mottar fra sine
foreldre. Det eldste barnet vil både ha en periode i livet der det mottar oppmerksomhet fra sine foreldre uten konkurranse fra yngre søsken. I tillegg kan det være en fordel av å være eldst når konkurransen om oppmerksomheten tilspisser seg i store barneflokker. Dette diskuteres også i Grøgaard mfl. (2008): ”Hvis vi forutsetter at det er begrenset
oppmerksomhetskapasitet hos søsken og foreldre, må vi nok regne med at konkurransen om den tilgjengelige oppmerksomheten er mer intens i store barneflokker enn den er i mindre barneflokker” (Grøgaard mfl. 2008:75). Vi kan imidlertid også tenke oss at vi her måler virkninger av for eksempel trangboddhet, reduserte muligheter til å trekke seg tilbake
(privathet), manglende arbeidsmuligheter hjemme fordi det er stor konkurranse om plassen og lignende fysiske forhold som begrenser elevens mulighet til å fortsette læringsarbeidet
hjemme etter endt skoledag. Samtidig er det ikke slik at enebarn skårer høyest. En forklaring på dette er at de eldste søsknene vokser intellektuelt på å være lærere for sine yngre søsken (Kristensen og Bjerkedal 2007). Ut i fra tidligere studier kan det synes å være en fordel å ha søsken fremfor å være enebarn. Men søskenflokken bør være relativt liten, og man bør være eldst (Grøgaard mfl. 2008).
Med bakgrunn i tidligere studier, kan det altså synes rimelig å forvente en negativ effekt av paritet. De som har yngre søsken kan forventes å prestere bedre på nasjonale prøver enn de som selv er yngst i en søskenflokk. Derimot er det mindre opplagt hvilken effekt vi kan forvente av antallet søsken. Som tabell A3.11 i Vedlegg til kapittel 3 viser, ligger
tyngdepunktet for variabelen antallet søsken rundt 1,5. Selv om enkelte elever har mange søsken, har altså flertallet kun ett eller to søsken. Ut i fra antakelsen om at eldstemann i en liten søskenflokk presterer bedre enn enebarn, kan det dermed være at antallet søsken har en
positiv effekt på elevenes prestasjoner. Det er også en mulighet for at forskjell i prestasjoner mellom enebarn og søsken, virker inn på effekten av paritet. Når vi i vår analysemodell inkluderer både paritet og størrelsen på søskenflokken, er det med andre ord ikke helt opplagt hvilke resultater vi kan forvente.
Tabell 3.8 viser til dels sprikende effekter av paritet og antall søsken på elevenes prestasjoner på de ulike nasjonale prøvene. Ser vi på samleskårene, finner vi likevel at både paritet og antall søsken har en negativ effekt på elevenes prestasjoner. Dette kan indikere at det er en fordel å være eldst, og at det er en fordel å ha få søsken, noe som synes å være i tråd med tidligere studier. Ser vi på effektene av paritet og antall søsken på elevenes prestasjoner på hver av de tre nasjonale prøvene, finner vi derimot både positive og negative effekter av paritet og antall søsken. På prøven i engelsk har antall søsken negativ effekt, mens paritet har en positiv effekt på elevenes prestasjoner. På prøven i regning har antall søsken positiv effekt, mens her har paritet en negativ effekt på elevenes prestasjoner. På prøven i lesing har antall søsken ingen effekt, mens effekten av paritet er negativ.
Grøgaard mfl. (2008) fant også noe ustabile effekter av paritet og søskenflokkens størrelse i sine analyser av nasjonale prøver på 4. trinn skoleåret 2004-2005. De fant for eksempel en positiv effekt av paritet på prøven i norsk, mens effekten var negativ på prøven i engelsk. De fant også at søskeneffektene var ganske komplekse, og fant ingen entydig effekt av plassering i søskenflokken. Dette peker igjen mot den komplekse sammenhengen mellom paritet og størrelsen på søskenflokken.
3.4.4 Betydning av aggregerte elevkjennetegn: elevsammensetning ved skolen