3.4 Flernivåanalyse: Modell 1
3.4.4 Betydning av aggregerte elevkjennetegn: elevsammensetning ved skolen 76
prestasjoner. Jenteandelen på 5.trinnet ved skolen har en signifikant positiv effekt på alle tre prøver. Bonesrønning og Iversen (2008) fant en tilsvarende effekt på samleskåren. De
argumenterer for at denne effekten er en substansiell effekt. En mulig forklaring som de gir er at gutter er mer bråkete og dermed lager mer uro i klasserommet enn jenter, og at det har en negativ effekt på elevenes læringsutbytte.
Et nærliggende spørsmål i denne sammenheng, er om kjønnssammensetningen har lik eller ulik betydning for gutter og jenters skoleprestasjoner. Her peker tidligere studier i noe
forskjellig retning. Bonesrønning og Iversen (2008) fant at jentene presterte signifikant bedre i grupper (skoler) med høy jenteandel, mens guttene var tilnærmet upåvirket av gruppens kjønnssammensetning. Dette gjaldt både for prøvene i regning og lesing på norsk. På prøven i engelsk tjente både gutter og jenter på å tilhøre grupper med et flertall av jenter – selv om effekten var tre ganger større for jentene enn for guttene. Sagt på annen måte, synes den negative peer-effekten av å gå sammen med en høy andel gutter å være sterkest blant jentene.
Prestasjonene til gutter syntes derimot ikke å bli påvirket av kjønnssammensetningen i gruppen de tilhørte. Nylig publiserte resultater fra en studie av kjønnsforskjeller i
utdanningsvalg og karriere (altså litt senere i skoleløpet), har funnet at andelen jenter i klasserommet kun bidrar positivt til jentenes prestasjoner, og at en høy jenteandel i klassen har negativ betydning for guttenes videre utdanningsvalg og karriere (Black mfl. 2010).
Ytterligere analyser (ikke presentert her) av våre data, viser derimot ingen signifikante samspill mellom kjønn og andelen jenter på trinnet for elevenes prestasjoner på 5. trinn.
Analysene gir dermed ingen støtte til funn fra tidligere analyser som går i retning av at guttene taper prestasjonsmessig på å gå i klasser/skoler med mange jenter. Våre resultater synes heller å tyde på at jenteandelen på 5.trinnet ved skolen har en positiv effekt både på gutters og jenters prestasjoner.9 Igjen kan vi gjenta at analysene er basert på
kjønnssammensetningen på skolenivå – altså hele klassetrinnet, og ikke innen den enkelte klasse/gruppe ved skolen. Det bør for øvrig også legges til at flertallet av skolene, i hvert fall de større skolene, har en relativ jevn kjønnsfordeling. Vedleggstabell A3.11 viser at andelen jenter i snitt er 50, med et standardavvik på 12 prosent. Dette betyr likevel at det finnes en del skoler som har jenteandeler på 20, 40, 60 og 80 prosent på 5. trinn (Bonesrønning og Iversen 2010).
Tabell 3.8 viser at foreldrenes gjennomsnittlige utdanningsnivå blant elevene på 5.trinnet ved skolen også har en betydelig positiv effekt på alle tre prøver. Denne såkalte ”peer group”-effekten er også i tråd med tidligere studier (Grøgaard mfl. 2008, Bonesrønning og Iversen 2008, 2010). Det innebærer at det ikke bare er elevenes egen familiebakgrunn som har betydning for deres prestasjoner på de nasjonale prøvene, men at også familiebakgrunnen til de andre elevene ved skolen har betydning.
Tabellen viser også en betydelig positiv effekt av andelen ikke-vestlige innvandrere og etterkommere på alle prøver. Grøgaard mfl. (2008) fant at andelen etterkommere hadde en stor positiv effekt på prestasjonene i norsk lesing på 4. trinn, og tolket det som at en viss etnisk uensartethet (heterogenitet) på skolen representerer en prestasjonsressurs for barna.
Dette kan være en mulig tolkning av resultatene her også. En studie av litt eldre elever har sett på betydningen av andelen innvandrere ved videregående skoler i Norge. Denne studien fant også en positiv effekt av å gå på en skole med mange elever med innvandrerbakgrunn når det ble kontrollert for andre kjennetegn ved elevene (Fekjær og Birkelund 2009). Vi vil imidlertid ikke utelate at den positive effekten av andelen ikke-vestlige innvandrere og etterkommere på alle prøver, skyldes samvariasjon mellom denne variabelen og andre forhold som inngår i analysemodellen (multikollinearitet). Det vil kreves mer inngående analyser for å fastslå eventuelle substansielle effekter av andel elever med ikke-vestlige innvandrerbakgrunn.
9 Riktignok viser også våre analyser at effekten for jenter er større enn for gutter, men samspillet mellom andelen jenter på trinnet og elevenes prestasjoner, er ikke statistisk signifikant.
3.4.5 Betydning av forhold på skolenivå Timetallet
Timetallet 2-4. trinn betyr det gjennomsnittlige antall timer den enkelte elev har hatt per år de tre siste skoleårene. Timetallet har en signifikant positiv effekt på 5.trinns-elevenes
prestasjoner på alle prøvene. Dette er i tråd med tidligere studier som har funnet at en økning i timetallet gjennomgående bedrer elevenes prestasjonsnivå (Grøgaard mfl. 2008). En rett frem tolkning av dette er at timetallet er en ressursindikator med positiv effekt på elevenes
prestasjoner. Om det innebærer er en kausal sammenheng mellom timetallet og elevenes prestasjoner, er derimot et åpent spørsmål.
Internasjonale studier har for øvrig vist at Norge har relativt få undervisningstimer
sammenlignet med andre land (OECD 2008, Kjærnsli mfl. 2007). Det er likevel ikke slik at mange undervisningstimer betyr det samme som mye læring. PISA-undersøkelsen 2006 viste eksempler på land med høyt og lavt samsvar mellom undervisningstimer og elevenes
prestasjoner. Italia var for eksempel blant de landene med høyest timetall i grunnskolen, i følge OECD. Likevel skårer Italienske elever svakere enn de norske elevene i
PISA-undersøkelsen 2006 (Kjærnsli mfl. 2007, Steinkellner 2009). Dette kan tolkes som uttrykk for at det ikke er timetallet i seg selv, men hva man fyller timene med, som er det viktigste for elevenes læringsutbytte. Timetallet må betraktes som en ren kvantitativ ressursindikator. Vi har vi ingen informasjon om innholdet i timene – altså sammenhengen mellom det
kvantitative antallet timer og det kvalitative innholdet i timene. Resultatene fra våre analyser kan likevel indikere at timetallet utgjør en ressursindikator med positiv effekt på elevenes prestasjoner.
Best prestasjoner ved rene barneskoler
I følge modellestimatene presterer elevene ved rene barneskoler klart bedre enn elever ved kombinerte barne- og ungdomsskoler. Dette gjelder alle tre prøvene, i omtrent like stor grad.
Resultatene er i tråd med de tidligere studiene til Bonesrønning og Iversen (2008, 2010), som tror det kan tenkes at kombinerte skoler har en ugunstig virkning på de yngste elevene. En mulig årsak til det som de peker på, kan være at lærere ved kombinert skoler er mer heterogene og mindre opptatt av småtrinnspedagogikk enn lærere ved rene barneskoler, og retter mye fokus på elevene på ungdomstrinnet. En alternativt hypotese som de fremsetter er at kombinerte skoler systematisk er etablert i områder hvor elevenes og foreldrenes
skolemotivasjon er lavere enn gjennomsnittet. Senere i kapitlet vil vi forsøke å belyse i hvilken grad forskjellen mellom rene barneskoler og kombinerte skoler kan knyttes til forskjeller i læringsmiljøet.
Andel lærere med godkjent lærerutdanning
Variabelen andel undervisningsårsverk med godkjent lærerutdanning har en svakt signifikant positiv effekt i engelsk, men ellers ikke signifikante effekter. Med tanke på at andel lærere med godkjent lærerutdanning må betraktes som en ressursindikator ved skolene, kan det synes
overraskende at ikke dette slår mer positivt ut på elevenes prestasjoner. Det kunne være naturlig å forvente at elever ved skoler med en høy andel godkjente lærere presterer bedre enn elever ved skoler med en lav andel lærere med godkjent lærerutdanning. Dette resultatet er imidlertid ikke nytt. Heller ikke Bonesrønning og Iversen (2008) fant noen signifikant effekt av denne variabelen. En mulig del av forklaringen, kan være at universitetsutdannede ikke regnes som å ha godkjent lærerutdanning. I en analyse av lærernes formalkompetanse, der lærenes kompetanse er målt ved bruk av tre ulike variable, har Falck og Naper (2007) tidligere funnet en positiv sammenheng mellom lærernes formalkompetanse og elevenes prestasjoner både i nasjonale prøver i lesing og regning, samt i avgangsprøvene i matematikk for 10. trinn. For avgangsprøven i norsk (skriftlig norsk hovedmål), samt engelsk, fant de derimot veldig små effekter av lærernes formalkompetanse. Resultatene kan tolkes som støtte for begrenset sammenheng mellom lærernes formalkompetanse og elevenes
skoleprestasjoner, når begge deler er målt på skolenivå. Å øke kunnskapen om
sammenhengen mellom lærernes kompetanse og elevenes læringsutbytte, krever med andre ord mer kontekstnær informasjon om forholdet mellom lærer og elev. Eller som de uttrykker:
”For å analysere betydningen av lærernes formalkompetanse, ville det være ønskelig å relatere en elevs læringsutbytte til formalkompetansen til læreren som eleven har hatt. Dette er
imidlertid ikke mulig med registerdata. Vi kan kun observere hvilke elever og lærere som er på samme skole” (Falck og Naper 2007:2). Behovet for mer kontekstnær informasjon kommer vi tilbake til i kapittel 6.
Andel kvinnelige lærere
Kvinneandelen blant lærere har en positiv effekt på elevenes prestasjoner på alle tre prøver.
Tilsvarende funn er påvist i flere tidligere studier (Falch og Naper 2008, Bakken 2009b, Bonesrønning og Iversen 2008, 2010). Det er likevel ingen enkle tolkninger av dette resultatet. Bonesrønning og Iversen (2008 og 2010) fant i sine analyser av de nasjonale prøvene i henholdsvis 2007 og 2008 at den positive korrelasjonen mellom andel kvinnelige lærere og elevprestasjonene var sterkest i kommuner med høyt utdanningsnivå. Resultatene diskuteres blant annet som mulig utslag av uobserverbare, kjønnsavhengige egenskaper ved lærerne. Det kan være at en høyt utdannet befolkning etterspør skolekvalitet, og at skolenes respons avhenger av lærerstabens sammensetning. En lærerstab med sterke mannlige innslag kan tenkes å respondere mindre på ytre press for forbedring enn en lærerstab dominert av kvinner.
Alternativt kan det tenktes at seleksjonen inn i læreryrket er annerledes blant menn enn blant kvinner, og at dette medfører forskjeller mellom mannlige og kvinnelige lærer som har betydning for elevenes prestasjoner: ”(…) mennene som velger dette yrket, eller velger å bli værende i yrket, kan ha egenskaper som gjør dem mindre velegnet som lærere enn kvinner som søker dette yrket” (Bonesrønning og Iversen 2008:38).
En annen tolkning som ikke diskuteres av Bonesrønning og Iversen er muligheten for ulik formell kompetanse og etterutdanning blant kvinnelige og mannlige lærere, eventuelt andre demografiske forskjeller mellom kvinnelige og mannlige lærere. Dette kan være alt fra kjønnsforskjeller i aldersammensetning, erfaring, eller annet. Dette kan igjen peke på behovet
for mer informasjon om lærernes kompetanse, samt om den/de lærerne som elevene faktisk har hatt, fremfor informasjon om kjennetegn ved lærerne på skolenivå.
Elevpc-er gir positiv effekt
Antall elev-PCer per elev har en positiv effekt på alle prøver, spesielt i regning. Mens den bivariate korrelasjonsanalysen presentert i tabell 3.5 fant en svak negativ korrelasjon mellom antall elev-PCer per elev og elevenes prestasjoner, gir altså et høyt antall elev-PCer per elev en positiv effekt på elevenes prestasjoner når vi kontrollerer for ulike forhold på elevnivå og skolenivå som inngår i analysemodellen. Lignende resultat er påvist i tidligere studier;
Grøgaard mfl. (2008) har tidligere funnet en svak positiv effekt av ”IKT til pedagogikk per lærerårsverk” i lesing på 4. trinn.
En rett frem tolkning av dette funnet er at antall elev-PCer per elev er en indikator for skolens ressurser, som altså har en positiv effekt på elevene prestasjoner, alt annet likt. Om det i tillegg kan være en kausal sammenheng mellom antall elev-PCer per elev og elevenes prestasjoner, er derimot et åpent spørsmål. Også dette kommer vi tilbake til senere i rapporten. En alternativ tolkning er at det ikke er pc-ene i seg selv som har betydning for elevenes prestasjoner. Det kan være andre kjennetegn ved skolens infrastruktur eller andre uobserverte kjennetegn ved skolen eller lærerne som skaper denne positive effekten på elevenes prestasjoner. Kanskje er det slik at skoler med høye elevprestasjoner også er gode til å skaffe seg denne type ressurser? Vi vet heller ikke i hvilken grad disse hjelpemidlene blir brukt i undervisningen. Vi kjenner kun til skolens tilgang og ikke til bruk av elev-PCer.
Likevel kan vi ikke se bort fra at tilgangen på digitale verktøy i seg selv er
prestasjonsfremmende. Vi kan ikke avvise denne tolkningen, selv om vi ikke her har mulighet til å undersøke i hvilken grad effekten av antall elev-PCer er uttrykk for en positiv effekt av skolens ressurser på elevenes prestasjoner eller om det skyldes andre forhold.
Skolefagsundersøkelsen er en spørreundersøkelse blant lærere om deres bruk av IKT i undervisningen, innbefattet elevers egenarbeid på pc, og forventninger om læringsresultat.
I en nylig publisert rapport basert på resultater fra denne undersøkelsen, diskuteres IKT som hjelpemiddel i skolen. Undersøkelsen fant at lærerne mente at IKT var et nyttig hjelpemiddel både i norsk, matematikk, engelsk og andre fag (Vavik mfl. 2010). Skolefagsundersøkelsen måler imidlertid ikke elevenes prestasjoner.10 Her måles og diskuteres kun lærernes
oppfatninger hva som virker og ikke virker positivt på elevenes prestasjoner. Selv om man kan anta at lærerne er godt informert om dette, er det likevel en forskjell mellom å undersøke lærernes oppfatninger og det å måle effekter av IKT-bruk for elevenes prestasjoner, noe som også understrekes i rapporten.
Antall lærere per elev 1-4. trinn
Antall lærere per elev, også kalt lærertetthet, er blant de ressursindikatorene som har blitt mye undersøkt i tidligere studier. Brukt som et mål på hvor tett oppfølging i undervisningen
elevene har fått i løpet av de første årene i grunnskolen, kunne man forvente at høy
lærertetthet ville ha en positiv effekt på elevenes skoleprestasjoner. Resultatene i tabell 3.8 viser imidlertid en betydelig negativ effekt av lærertetthet for prestasjonene på prøven i regning. For prøvene i engelsk og lesing har ikke lærertetthet noen signifikant effekter.
Grøgaard mfl. (2008) fant tilsvarende en negativ effekt i norsk lesing og antok at dette mer måtte forstås som en respons på et problemkompleks enn som en årsak eller kilde til problemet. Bonesrønning og Iversen (2008) fant heller ikke noen signifikant effekt av lærertetthet på samleskårene. De argumenterer også for at denne type ressursindikatorer kan være endogene, det vil si at nivået på skoleprestasjonene påvirker ressursbruken, i hvilket tilfelle vanlig regresjonsanalyse kan gi skjeve estimater. I nærmere analyser fant de en positiv effekt av lærertetthet på samleskår for visse elevgrupper (elever med lavt utdannede foreldre og jenter) (Bonesrønning og Iversen 2008).
Lærertetthet er rimeligvis knyttet til klassestørrelse, ved at store klasser som regel har lavere lærertetthet enn små klasser. Også når det gjelder betydning av klassestørrelse for elevenes prestasjoner, finnes en stor forskningslitteratur, ikke minst internasjonalt. Derimot har ikke denne forskningen gitt et klart svar på effekten av klassestørrelse (se blant annet
Bonesrønning og Iversen 2008, 2010).
Spesialundervisning og andel i SFO
Verken andelen elever med spesialundervisning eller andelen elever i SFO på 2-4. trinn har noen signifikant betydning for elevenes prestasjoner på noen av prøvene. I tråd med
diskusjonen om forholdet mellom korrelasjon og kausalitet tidligere i kapitlet, kan vi heller ikke her se bort fra at dette likevel er faktorer som har betydning for elevenes prestasjoner.
Fravær av korrelasjon gir ikke grunnlag for å utelukke en kausal effekt (Borge og Rønning 2009).
Heller ikke Bonesrønning og Iversen (2008) finner noen effekt av skolens bruk av
spesialundervisning på elevenes prestasjoner i nasjonale prøver på 5. trinn. I analysene av nasjonale prøver 2008, finner de imidlertid en negativ sammenheng mellom bruk av
spesialundervisning og elevenes prestasjoner. Resultatene deres indikerer at suksessrike skoler (definert som skoler med høye elevprestasjoner) bruker mindre ressurser på spesialundervisning enn mindre suksessrike skoler. Tolkningen av resultatet er derimot ikke opplagt: ”Estimatet kan reflektere at de suksessrike skolene lykkes med å integrere elever med spesialbehov i den ordinære undervisningen, men det kan også indikere at disse skolene har færre elever med spesielle behov” (Bonesrønning og Iversen 2010:64).
Tidligere studier har vist en positiv sammenheng mellom andelen elever i SFO på skolenivå og elevenes prestasjoner (Grøgaard mfl. 2008). Dette ble diskutert som mulig uttrykk for skolekvalitet generelt eller som uttrykk for at det foregår noe i SFO som virker
prestasjonsfremmende blant elevene (Grøgaard mfl. 2008:91). Når vi ikke finner tilsvarende resultater i våre analyser, kan det ha sammenheng med forskjeller i analysemodellene. Det kan også ha sammenheng med at analysene omhandler elevkull fra forskjellige årganger. Det kan være at effekten av andelen elever i SFO på skolenivå har endret seg i løpet av de siste årene, og derfor i våre analyser ikke lenger fremstår som en signifikant prestasjonsfremmende indikator. Det vil kreve mer inngående analyser enn det vi har mulighet til her, å gå nærmere inn på eventuelle årsaker til endret effekt av andelen elever i SFO ved skolen.
Geografiske forskjeller: Skoler i Oslo/Akershus og storbyer
Elever med majoritetsbakgrunn i Oslo/Akershus skårer signifikant bedre enn elever i andre fylker på alle prøver. Samtidig ser vi en positiv effekt av at skolen ligger i en storby
(universitetsbyer unntatt Oslo). Dette gjelder på leseprøven i engelsk og på samleskårene.
Også Grøgaard mfl. (2008) fant en positiv effekt av storby på leseprøven i norsk, mens Bonesrønning og Iversen (2008 og 2010) fant høyere samleskår blant elever i Oslo enn blant elever i andre kommuner. Bonesrønning og Iversen (2008) fant for øvrig at elever i Oslo generelt presterte bedre enn elever i andre fylker; det var ikke bestemte elevgrupper som trakk opp gjennomsnittet. I diskusjonen av disse resultatene peker Bonesrønning og Iversen (2010) på mulig sammenheng mellom elevenes prestasjoner og styringssystem i kommunen. Oslo har det mest utviklede og veletablerte resultatstyringssystemet, noe som kan bidra til høye
skoleprestasjoner blant elevene ved Oslo-skolene. De finner videre at kommunestørrelse er en selvstendig faktor som har betydning for elevenes prestasjoner; i gjennomsnitt blir elevresultatene svakere jo mindre kommunen er. En mulig forklaring kan være at en liten kommune ikke har kapasitet til å utøve en like aktiv skoleeierrolle som større kommuner. De understreker likevel at analysene ikke gir grunnlag for å trekke slutninger om årsakssammenhenger, fordi datamaterialet ikke er solid nok til å avgjøre om Oslo-elevenes relative suksess kan tilskrives det etablerte styringssystemet (Bonesrønning og Iversen 2010:4).
Alternative tolkninger er også mulige. Kanskje er det ikke først og fremst styringssystemet i kommunen, men heller ledelsen ved den enkelte skole som har betydning for elevenes
prestasjoner. Skoleledere har ulike metoder og verktøy tilgjengelig til å hjelpe seg i arbeidet med å utøve profesjonell skoleledelse. Utdanningsdirektoratet tilbyr blant annet Ståstedsanalysen.
Ståstedsanalysen er et verktøy til egenvurdering på grunnlag av skolens samlede resultater.
Som navnet tilsier, skal analysen gi et overblikk over ”hvor skolen står” med hensyn til skolens læringsarbeid, faglige og organisatoriske utfordringer, samt å peke ut noen prioriterte innsatsområder for skolens videre arbeid. I arbeidet med Ståstedsanalysen brukes flere
datakilder. Dette omfatter faktaopplysninger om skolen, resultater fra elevundersøkelsen, data om elevenes faglige resultater, og resultater fra andre frivillige eller lokale undersøkelser.
Skolen skal ha dialog med skoleeier underveis i gjennomføringen av Ståstedsanalysen.
Resultatene fra Ståstedsanalysen er imidlertid ikke tilgjengelig for analyser. Innsikt i hvilke
skoler som har deltatt i Ståstedsanalysen, og hvordan resultatene herfra blir brukt i det videre arbeidet ved skolen, kunne gi relevant informasjon om eventuelle forskjeller i skoleledelse mellom skoler i Oslo/Akershus og skoler i andre fylker.11
Utdanningsdirektoratets spørreundersøkelse blant skoler og skoleeiere (”spørringene”) undersøker kjennskap til og bruk av ulike typer informasjon og kvalitetsverktøy. Resultatene fra ”spørringene” viser betydelige forskjeller mellom skolene. Forskjellene går imidlertid først og fremst mellom store og små skoler, og i mindre grad langs geografiske skillelinjer. I enkelte tilfeller avdekker likevel resultatene fra ”spørringene” forskjeller mellom Oslo/Akershus og andre deler av landet. Et slikt tilfelle gjelder spørsmålet om skoleeier gir retningslinjer for hvordan skolen bedre kan systematisere vurderingsarbeidet sitt. Resultatene tyder på adskillig uklarhet rundt hva som gis av retningslinjer for vurderingsarbeid fra skoleeiers side, særlig i grunnskolen. Uklarhetene synes likevel å være vesentlig mindre i Oslo/Akershus enn i resten av landet: ”Oslo og Akershus ser (…) ut til å skille seg ut ved at vi har en ganske klar indikasjon på at det er mindre uklarhet mellom skole og skoleeier der, når det gjelder retningslinjer for
vurderingsarbeidet, enn det som synes å være tilfellet mange andre steder i landet” (Vibe og Evensen 2009:62). Et spørsmål man kan stille seg her, er om samspillet mellom skoleeier og skoleledelse kan ha betydning for læringsmiljøet ved skolen.
Et annet forhold som kan ha betydning for forskjellen mellom Oslo/Akershus og andre deler av landet, kan være kjennetegn ved lærerne. Skolene i Oslo, og sannsynligvis også i
Et annet forhold som kan ha betydning for forskjellen mellom Oslo/Akershus og andre deler av landet, kan være kjennetegn ved lærerne. Skolene i Oslo, og sannsynligvis også i