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Esta seção irá retomar os processos inferenciais que foram revelados durante a análise dos dados e estabelecer diálogo com as principais dificuldades enfrentadas pelos alunos quando realizaram as atividades escritas de compreensão textual. Além disso, pretende-se retomar, de modo sintético, o percurso dos estudantes entre a primeira (Apêndice III) e a segunda atividade (Apêndice V) escrita, refletindo sobre o que revelaram acerca do processo de ampliação dos objetos de discurso, por meio da escrita e de suas falas durante as aulas, bem como no grupo focal.

Pretende-se, com isso, apresentar proposta didática para os professores dos cursos técnicos e demais profissionais que trabalhem com a educação de adultos, a fim de auxiliá-los na realização de suas aulas. Convém frisar que essas propostas didáticas não constituem

191 receitas prontas para qualquer professor utilizar em aulas cuja atividade fim seja a leitura e compreensão de textos. Ao contrário disso, tratam-se apenas de sugestões com base nos resultados desta pesquisa-ação, que se revelaram bastante úteis, uma vez que facilitaram a compreensão textual dos estudantes, os quais ampliaram o entendimento dos textos nos momentos de diálogo entre a professora-pesquisadora e a turma.

Os quatro processos inferenciais revelados foram apresentados, no item 1.5 (p. 50), com embasamento teórico e exemplos fornecidos por meio dos excertos das interações gravadas e das imagens dos textos construídos pelos estudantes. Eles serão retomados, a seguir, com a finalidade de organizar as práticas possíveis de serem assumidas em eventos de letramento que podem ser vivenciados em turmas de cursos técnicos subsequentes (Figura 30).

Figura 30 – Esquema dos processos inferenciais revelados.

Fonte: Autoria própria.

 Elaboração de Metáforas:

As metáforas conceituais (LAKOFF & JOHNSON, [1986] 2012) constituem expressões cognitivas construídas a partir de experiências que regem o sistema conceitual dos estudantes. Essas metáforas serviram, no contexto pesquisado, para que os colaboradores de pesquisa avançassem na construção de sentido dos textos.

192 Foram observadas metáforas conceituais no texto produzido pela aluna 19 (Figura 06, p. 52), que personificaram o governo e as empresas, que, respectivamente, representavam os agentes governantes e os empresários, atribuindo a eles a responsabilidade de tomar providências em relação à crise hídrica. A metáfora fundo do poço (Anexo II), título do texto que embasou a atividade 02 (Apêndice V), foi incorporada pelos alunos e bastante utilizada em seus textos, como forma de construir argumentação na escritura do texto solicitado nessa atividade. Tomar as dores do planeta também constituiu exemplo de metáfora conceitual que igualmente ajudou na construção da argumentação e na produção de sentidos no texto da aluna 19 (Figura 07, p. 103).

 Elaboração de Narrativas:

As narrativas são, conforme Bruner (1991 e 2004), modos de organização das experiências e das memórias dos acontecimentos que servem como recurso para a construção de sentido no texto, pois as alunas que desenvolveram narrativas (Excerto 06, p. 54; Excerto 07, p. 56; Figura 08, p. 55) apresentaram histórias que aconteceram em suas vidas como provas empíricas, comprobatórias de seus argumentos sobre as transformações sofridas no meio ambiente em razão da falta de água.

É evidente, desse modo, o caráter sociocognitivo da construção de narrativas, pois elas são transmitidas culturalmente e servem como andaimes metacognitivos para que os alunos, ao narrarem histórias ou situações do dia a dia, possam construir sentido para os textos a partir de suas experiências.

 Elaboração de expressões referenciais:

A utilização de expressões referenciais já conhecidas pelos alunos e de outras aprendidas nos momentos de interação em sala de aula (KOCH, 2008 e 2014; MONDADA & DUBOIS, 2003) contribuíram para a compreensão sobre o que estava explícito e implícito nos textos. As leituras e as vivências que alguns estudantes possuíam ajudaram na elaboração das expressões referenciais.

As crenças sociais contribuíram para a construção do conhecimento coletivo. É por meio do diálogo, da cooperação e do comum acordo entre os interagentes que novos objetos de discurso vão sendo construídos. As expressões referenciais, desse modo, foram sendo

193 categorizadas e recategorizadas por meio de uma ordem sociocognitiva que ganha sentido nas interações sociais. (MARCUSCHI, 2007a)

Expressões como fundo do poço, popular (para designar a popularidade de São Paulo), contas caras, aquecimento global, mudanças climáticas (figuras 09, 10 e 11, p. 60, 62 e 64, respectivamente), entre outras utilizadas pelos alunos, compuseram o arsenal de léxico utilizado por eles para se referirem aos textos lidos, assim como facilitaram a compreensão dos textos nos momentos de leitura individual e discussões coletivas.

 Inferências conversacionais:

As inferências conversacionais construídas em atividades dialogadas em sala de aula constituem processo de interpretação vinculado ao contexto (GUMPERZ, 1982a). Os interagentes compartilham sinais indexicais que fazem com que os conhecimentos sejam partilhados para construção/reconstrução coletiva dos objetos de discurso.

Assim, as pistas de contextualização fornecidas pela pesquisadora constituíram gatilhos que propiciaram aos alunos a ampliação da compreensão textual (excertos 10 e 11, p. 68). Tal resultado não seria possível se os textos fossem apenas lidos e interpretados individualmente pelos estudantes. Inclusive, eles sinalizaram, durante o grupo focal, que nos momentos em que foi possível discutir os textos coletivamente, relendo-os e observando-os com mais clareza por meio dos slides coloridos, houve ampliação de entendimento por parte de alguns e, para outros, esses foram momentos em que eles começaram a compreender textos que não faziam sentindo para eles anteriormente.

A análise das respostas que os alunos forneceram para interpretação dos textos da atividade 01 (item 4.4, p. 157) apresentou grande discrepância na compreensão dos textos. Esse dado indicou que, antes da interação com a professora, muitos alunos não possuíam conhecimentos prévios suficientes para interpretarem os sentidos que os textos produziam. Por esse motivo, a realização das inferências conversacionais, que ocorreram em momentos de diálogo entre a professora-pesquisadora e os alunos, deve ser considerada como atividade imprescindível em qualquer aula que considere o texto como objeto de estudo.

É importante ressaltar que o modo como o professor conduz as discussões coletivas é decisivo para o sucesso da aula. Retomando Freire (1989), a prática dialógica em sala de aula é fundamental para que a voz do professor não seja a única a aparecer. Ao contrário disso, a

194 voz do docente deve ser aquela que conduz as discussões e aponta para o começo do caminho, que deverá ser trilhado pelos alunos.