O que amplia a relevância do professor no processo comunicativo da leitura literária é o fato de a maior parte das famílias brasileiras não estarem inseridas no contexto do mundo escrito. Isso significa que, para muitas crianças e adolescentes, oriundos dessas famílias, o acesso à palavra escrita e à cultura letrada restringe-se, portanto, ao ambiente escolar e àquele que é propiciado pelo professor.
Tais alunos não contam com uma tradição de leitura, sendo, como costuma ser boa parte deles, filhos de pais analfabetos, semianalfabetos e/ou que foram, eles
próprios, privados dos livros em seu passado. Mas mesmo que os pais compreendessem a importância da leitura na vida dos filhos, estes ainda teriam que se ver com o fato de não disporem de condições financeiras para adquirirem livros, pois têm que fazer uma cruel opção: o supermercado ou a livraria.
Diante desse quadro, resulta a convicção (nem sempre justiçada, é bom lembrar) de que a maioria dos alunos não lê apenas porque não dispõe de recursos materiais para fazê-lo. Para testar essa convicção arraigada, seria importante conferirmos dados de pesquisas sobre hábitos leitores em nosso país.
O livro Retratos da leitura no Brasil 3 (FAILLA, 2012a) apresenta resultados da pesquisa homônima que ensejaram discussões de diferentes autores sobre os dados coletados. Das considerações desses especialistas destacam-se dois aspectos: o primeiro é que, tendo em perspectiva levantamentos feitos em anos anteriores, a pesquisa não diagnosticou aumento do índice de leitura do brasileiro; o segundo, que pode, juntamente com alguns outros fatores, ser visto como causa do primeiro, é que os materiais/recursos de leitura estão chegando às escolas, mas não estão sendo suficientemente aproveitados.
A pesquisa mostra ainda que aqueles que pertencem às classes sociais privilegiadas leem mais. Isso pode parecer óbvio, pois, quando se pensa nos motivos dessa disparidade, a primeira coisa que nos vem à cabeça é o maior acesso aos livros por parte dos que dispõem de recursos financeiros para adquiri-los. Mas esse senso comum não se justifica, pelo menos não nessa relação direta, pois, paradoxalmente, políticas públicas, como a da distribuição gratuita de livros às escolas e às bibliotecas, têm se mostrado até agora insuficientes para incidir significativamente sobre os números dessas estatísticas.
É certo que uma das barreiras para a leitura das classes menos privilegiadas é o recurso para compra de livros e nesse sentido as campanhas governamentais de acessibilidade cultural ajudam. Mas não é suficiente para o aluno dispor de uma biblioteca com um bom acervo e ter a ele livre acesso, se esse aluno não puder contar com alguém preparado para fomentar e intermediar seu interesse e para dirimir seu embaraço e perplexidade diante dos livros.
Assim, pelo que as pesquisas indicam, o tímido aumento da frequência e qualidade da leitura no Brasil deve-se mais a fatores humanos que a fatores materiais. Os dados apontam para a necessidade de uma mais completa formação para os
mediadores, que são os professores de língua portuguesa, como destaca Cunha (2012, p. 88):
Sabemos que há uma vigorosa e bem-sucedida política de distribuição de materiais de leitura, instituída pelo MEC, há pelo menos 15 anos, com livros de referência e de literatura, destinados aos alunos, e também ao professor. Mas conhecemos também o déficit de bibliotecas escolares e a insuficiente formação continuada do mestre, questões que começam a ser mais fortemente encaradas agora.
Silva (2012b, p. 116) é ainda mais incisivo, ao criticar a multiplicação dos livros como suposta reversão imediata da crise da leitura. Segundo ele, ―o ‗fazer ler‘, ou seja, ‗dar vida aos livros‘ através de práticas diversas de leitura vai muito além do abastecimento ou aparelhamento das escolas com obras diversas‖. A respeito desse abastecimento ou aparelhamento, alguns números relacionados ao esforço governamental no sentido de suprir os alunos de material de leitura merecem ser considerados.
Em meados de 2013, o MEC afirmou que 86,7% das escolas públicas brasileiras que ofertam o Ensino Médio tinham bibliotecas. Para o órgão do Governo, 92,2% têm acesso à internet, 91,8% contam com laboratório de informática e 71,5% têm quadras esportivas37. Ainda segundo o MEC, as escolas recebem periodicamente livros para suas bibliotecas, via Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE)38. A distribuição de livros acontece desde 1998, alternando os segmentos da Educação Básica em cada ano.
Segundo dados do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), em 2013 foram distribuídos para o Ensino Médio 19.144 acervos, atendendo os 8.780.436 alunos do EM cadastrados no MEC, num total de 2.218.884 livros, no
37 Informações disponíveis no site <http://agenciabrasil.ebc.com.br/noticia/2013-06-05/maioria-dos- alunos-de-ensino-medio-nas-escolas-publicas-tem-acesso-biblioteca-e-internet-diz-mec>. Acesso em: 30 ago. de 2013.
38 O Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) tem como objetivo prover as escolas de ensino público das redes federal, estadual, municipal e do Distrito Federal, no âmbito da educação infantil (creches e pré-escolas), do ensino fundamental, do ensino médio e educação de jovens e adultos (EJA), com o fornecimento de obras e demais materiais de apoio à prática da educação básica. Em 2013 serão atendidas as escolas dos anos finais do ensino fundamental e ensino médio. Serão formados 6 acervos distintos, com até 60 títulos cada, sendo 3 deles direcionados aos alunos dos anos finais do ensino fundamental e os outros 3 aos alunos do ensino médio. As obras serão entregues também em formato digital acessível MecDaisy. O programa vai distribuir cerca de 6,7 milhões de obras literárias a mais de 50 mil escolas do ensino fundamental e 18,8 mil do ensino médio em todo o país. Serão investidos, aproximadamente, R$ 66 milhões na compra dos livros. Informações disponíveis no site:<http://www.fnde.gov.br/programas/biblioteca-da-escola/biblioteca-da-escola-apresentacao>. Acesso em: 30 de ago. de 2013.
valor de R$ 29.704.045,58. Os acervos são compostos de 60 títulos diferentes e as escolas receberam, a cada 250 alunos, 1 (um) desses kits podendo chegar a 3 (três) acervos diferentes.39
Essa iniciativa do Governo tem se refletido claramente nos números do sistema literário brasileiro. Pesquisas apontam que nunca se vendeu tantos livros no país, mas muitos deles são o que Lajolo (2012, p. 170) chamou de ―chapa branca‖, ou seja, livros adquiridos pelo Estado, que não necessariamente refletem um aumento na procura por literatura entre os jovens brasileiros.
De fato, nos últimos anos, centenas de milhares de livros foram repassados à educação básica, o que não significa que se esteja experimentando um boom de leitura nas escolas brasileiras. Isso força a conclusão de que os recursos disponibilizados não estão sendo explorados adequadamente ou de maneira decisiva.
Segundo Tânia Mariza Kuchenbecker Rösing (2012), as escolas e os materiais de leitura, inclusive os literários estão sendo disseminados pelo país. No entanto, lacunas na formação dos professores impedem que esses recursos se traduzam em uma mudança efetiva do cenário, como explica Rösing:
A grande extensão territorial brasileira tem sido transposta pelo grande número de escolas existentes por todo o país, constituindo-se locais de recepção de materiais de leitura, desde o livro didático até textos literários, publicações imprescindíveis ao desenvolvimento dos alunos, bem como de títulos destinados à formação do professor entre outros materiais. A escola enquanto instituição, no entanto, tem-se revelado frágil na tarefa de formar leitores. Lacunas na formação dos professores enquanto leitores e a inconsistência dos raros programas de formação de mediadores de leitura desenvolvidos resultam numa inoperância da escola na direção de transformar o Brasil num país de leitores. (2012, p. 94-5, grifos nossos).
Rösing menciona a existência de programas de formação de mediadores, no entanto critica o formato ―à distância‖, algo um pouco complicado para um curso onde a presença e o contato são cruciais. Para ela, seria ―necessário enfatizar que a aquisição de acervos literários, de publicações destinadas à formação dos professores resulta inócua se não forem criados programas presenciais de formação leitora dos professores.‖ (2012, p. 101, grifo nosso).
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Informações disponíveis no site: <http://www.fnde.gov.br/programas/biblioteca-da-escola/biblioteca- da-escola-dados-estatisticos>. Acesso em: 30 de ago. de 2013.
A pesquisadora destaca ainda que a distribuição de materiais aquece o mercado editorial (―essa complexa cadeia‖), que bibliotecas estão sendo ―forçosamente‖ abertas e ampliadas (dentro e fora da escola), no entanto, isso não está se refletindo nos índices de leitura no país. Tem-se material, mas ele não está sendo utilizado como deveria. A pesquisadora faz um alerta: ―Deve-se pensar na relação custo/benefício: investe-se em materiais de leitura que não são utilizados nem por professores, nem por alunos, muito menos pela comunidade escolar em seus mais variados segmentos‖ (RÖSING, 2012, 105-6).
Nas pesquisas realizadas com alunos do EM de escolas do Distrito Federal – sobre as quais se está tratando neste trabalho, 20% dos alunos (de ambas as pesquisas) afirmaram não dispor de biblioteca na escola. Outro dado relacionado: apenas 20,93% dos entrevistados em 2005 e 9,5% dos de 2010 afirmaram que os professores de Língua Portuguesa se utilizavam de visitas à biblioteca escolar como complemento de suas aulas. Ou seja, mesmo quando a biblioteca está disponível, não necessariamente ela é efetivada como espaço de acesso aos livros e para a leitura.
E essa realidade não é exclusividade do DF, pois nas demais regiões do país ainda faltam bibliotecas escolares40. Como apontado anteriormente, segundo os dados do MEC, 13% das escolas do país não as possuem. Ainda, a existência do ―espaço biblioteca‖ não garante seu uso nem sua qualidade enquanto espaço de acesso, orientação e estímulo à leitura, como apontado por Cunha (2012).
Muitas obras de literatura que chegam à escola ficam guardadas em caixas ou depositadas em salas apertadas. Com involuntária auto-ironia, muitas vezes esses espaços são chamados de ―biblioteca‖. Dispor de livros para ficarem guardados ou entulhados em depósitos ou mesmo em salas sem nenhuma ambiência de biblioteca não contribuirá para fazer da escola um espaço de leitura. É o que aponta a pesquisa ―Avaliação das Bibliotecas Escolares no Brasil‖, publicada em 2011, segundo a qual, ―para que salas de leitura sejam espaços de promoção real da leitura, precisam ser mais do que salas ‗cheias‘ de livros‖ (BRASIL, 2011, p. 86). Isso porque o livro fechado/guardado/empilhado não chegará sozinho às mãos dos alunos, precisa ser apresentado, compartilhado, solicitado, fazer parte de uma verdadeira dinâmica no seio da qual a literatura é de fato contemplada.
40 Vale relembrar aqui que no novo Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado em junho de 2014, prevê a existência de bibliotecas em todas as escolas públicas de Educação Básica até o final da vigência da Lei, em 2024 e a Lei 12.244 aprovada em 2010, estabelece a obrigatoriedade da existência de um acervo de pelo menos um livro por aluno em cada instituição de ensino do País.
Há uma defesa unânime da necessidade de um trabalho conjunto para a resolução dos problemas em relação aos índices de leitura do Brasil. Isso implica, óbvio, um maior aporte de recursos financeiros e um melhor aparelhamento de escolas e bibliotecas41. No entanto, usando aqui um termo de mercado, a logística por si mesma tem se mostrado ineficaz no combate à crise de formação de leitores no Brasil. Os livros estão chegando à vista dos alunos, mas não às suas mãos e muito menos ao seu espírito. Essa metáfora se traduz no fato de que são urgentes políticas públicas de formação inicial e continuada de profissionais que possam auxiliar os alunos na tarefa de não apenas acessar os livros, mas também descobrir o prazer de ler.
Todavia, não estamos falando de qualquer formação, e sim, de uma na perspectiva da mediação em espaços escolares, assunto do próximo tópico.