OM INNHOLDET I KONSEKVENSUTREDNINGEN FASE 1

O PJU emerge 2008 junto com o novo desenho para as PPJs, a partir de alterações que incorporaram, ampliaram e aprimoraram o Projovem Original, num contexto de políticas governamentais integradas para a juventude. Neste momento, a realidade sócio-demográfica da juventude brasileira, impôs a ampliação da faixa etária atendida para até 29 anos. Com esta mudança o curso foi ampliado de 12 para 18 meses, possibilitando que jovens com carteira de trabalho assinada pudessem se matricular.

O Programa passou a ser acessado por jovens alfabetizados/das que não tivessem concluído a primeira etapa do Ensino Fundamental e por jovens em situação de privação de liberdade, em unidades prisionais ou socioeducativas. Municípios com mais de 200 mil habitantes também passaram a poder aderir ao Programa (ANDRADE; ESTEVES; OLIVEIRA, 2009). Apesar da ampliação do atendimento ter sido vista como positiva pelos/as autores/as, segundo Silva e Andrade (2009), outros problemas permaneceram após a avaliação de 2007 trazendo uma série de desafios a serem superados, de maneira a potencializar as modalidades do Projovem Integrado.

Especificamente com relação aos Projovens Urbano e Trabalhador, Silva e Andrade (2009) destacam que tais programas acabam atendendo o mesmo perfil juvenil, pois ambos oferecerem ações de qualificação profissional e participação cidadã. Outro aspecto complicador observado pelas autoras é a sobreposição dos critérios de presença dos programas nos estados e municípios. Como saída apontam que o Projovem Trabalhador deveria ofertar o ensino médio acoplado a formação profissional, assim acolheria jovens vindos da modalidade Adolescente. Essa decisão imporia compatibilizar os cursos de formação profissional, o Urbano ficando com a capacitação mais inicial e o Trabalhador oferecendo cursos mais avançados, ou novas modalidades de formação (SILVA E ANDRADE, 2009). Destacam também a necessidade de um ordenamento e planejamento territorial nas ações dessas e das demais modalidades.

Vários estudos sobre o Projovem Urbano: Villas-Boas (2008); Machado (2009); Roberti (2010); Barros (2011); Silva (2011); Virgínio (2011); Monteiro (2011) e Santos (2011), têm apontando desafios relacionados às condições de funcionamento dos cursos ofertados pela Qualificação Profissional, bem como os limites das ações de Participação Cidadã. Outro desafio a ser enfrentado diz respeito à continuidade dos estudos após o Projovem. Dessa maneira, talvez além da saída apontada por Silva e Andrade (2009) fosse interessante uma aproximação com o Programa Ensino Médio Inovador, a fim de compatibilizar o currículo desses Programas, de maneira que o/a jovem que saia do Projovem não sinta tanto impacto nessa continuidade e não desista de reafirmar seu retorno ao processo de escolaridade.

Sobre a questão da continuidade do processo de escolaridade, no contexto do núcleo em que realizei a pesquisa, observei que muitas das moças e rapazes ingressantes em 2012 não conseguiam acompanhar as atividades propostas nas três dimensões que exigiam domínio da leitura e da escrita. Na minha avaliação, tal realidade se apresentava como um limite da sua permanência no Programa e para continuidade dos estudos, após o seu término.

Nesta direção, reafirmo as críticas de Silva e Andrade (2009) sobre a pouca articulação das modalidades do Projovem Integrado, mesmo quando estas concorrem com os mesmos objetivos, a exemplo da elevação da escolaridade. Dessa forma, outro desafio que acrescentaria na lista apresentada pelas autoras, a partir da realidade investigada, é que os Programas precisam pensar em soluções conjuntas para as dificuldades de processo. Imagino

que, para além da carga horária prevista para os Estudos Complementares16, a/o jovem que apresenta dificuldades no domínio da leitura e escrita precisa ter um atendimento mais individualizado.

Com a ampliação Programa passou a ter 2.000 horas distribuídas ao longo dos 18 meses, correspondendo a 72 semanas e 360 dias letivos, incluindo 4 horas de atividades diárias, o que corresponde a um total de 20 horas semanais. Desse total, 1.440 horas são de atividades presenciais, sendo: 1.008 na Formação Básica (FB), 360 horas na Qualificação Profissional (QP) e 72 horas na Participação Cidadã (PC). Às 560 horas restantes são destinadas às atividades não-presenciais17.

Na prática o cumprimento dessas atividades extraescolares não se efetiva por diferentes razões: parte significativa do alunado trabalha, só lhe restando o horário de vir pra escola, outros/as não têm o hábito de estudar e, ainda, existem aqueles/as que não possuem espaço adequado para o estudo em casa. Uma saída para potencializar essas atividades seria aumentar a carga horária presencial, garantindo que sua execução possa acontecer nos Núcleos sob a supervisão de um/a educador/a, possibilitando maior atenção para atender aqueles/as que apresentam dificuldade na aprendizagem da leitura e da escrita.

A gestão dos tempos e espaços do núcleo e da sala de aula toma como referência a dupla função do/a educador/a do Programa: ora como especialista, ora como professor/a orientador/a. Na Formação Básica, como especialista, a/o professor/a deverá ser habilitada/o em uma das áreas curriculares do ensino fundamental, devendo contribuir para que as/os alunas/os construam conceitos básicos e estabeleçam relações com seu campo de conhecimento. A organização do tempo de especialista na Formação Básica é de duas horas de aulas semanais para cada turma. Cabendo-lhe ainda acompanhar e avaliar o desempenho de todas/os as/os jovens do Núcleo (MOG, 2012).

Como professor/a orientador/a (PO) o docente é responsável pela promoção do trabalho interdisciplinar e pela integração das ações curriculares, em uma das cinco turmas do núcleo. Nessa função da orientação individual e coletiva, organizadas num tempo de três horas semanais, momentos em que deve potencializar situações que favoreçam o

16 _{São oficinas em Língua Portuguesa e de Matemática destinadas a contribuir para a superação de dificuldades}

de aprendizagem evidenciadas pelos jovens nas avaliações formativas, ao longo do ciclo. Estes estudos estão previstos para o 2º e 3º ciclos.

17 _{Tais atividades são distribuídas semanalmente, com cerca de 8 horas dedicadas a sua realização, sempre}

desenvolvimento dos temas integradores18, sistematizados pelos/as jovens em suas sínteses integradoras19. Nesta função também orienta o uso dos computadores da sala de informática, para digitação de trabalhos, pesquisas, troca de e-mails, etc.

Essa idealização do papel nem sempre correspondeu com a prática encontrada no núcleo. Nesta pesquisa, observou-se que, no caso da informática, a ausência de aula é uma constante por razões diversas, entre as quais os/as educadores/ras justificaram: o choque de horário com a Educação de Jovens e Adultos; computadores sem manutenção ou quebrados e o PO não poder acessar a sala sem a presença do/a instrutor/a de informática da escola. Esse problema da ausência de aulas de informática já havia sido identificado por Assunção (2010) e por Silva (2011), noutra cidade brasileira. Nesta última, a ausência de laboratório em algumas localidades inviabilizou as aulas da Qualificação Profissional em Telemática, que pressupunham a existência desse recurso.

Apesar das justificativas apresentadas pelos/as professores/as, durante a pesquisa de campo, observei que o laboratório quase nunca era usado pela Educação de Jovens e Adultos. O argumento de que a sala somente poderia ser utilizada com a presença do monitor também não se sustentava porque se verificou que este profissional, mesmo se mostrando resistente ao uso do espaço, sempre se encontrava na escola. O argumento dos computadores quebrados seria até justificável, mas o número de máquinas funcionando era suficiente para o trabalho com os/as poucos/as alunos/as que frequentavam diariamente o Núcleo.

Com a ampliação do Programa também foram criadas mais duas Unidades Formativas (Juventude e Cultura e Juventude e Tecnologia). Com esta mudança as unidades passaram a ter a duração média de 12 semanas de aulas. Sinteticamente, o trabalhado a ser realizado em cada uma deve tomar como referência os eixos estruturantes, apresentados no Quadro 1, a seguir.

18_{“dizem respeito a situações desafiadoras relacionadas ao eixo estruturante de cada Unidade Formativa. São}

temas ligados diretamente às vivências e às práticas dos jovens, bem como ao seu reposicionamento diante das

dinâmicas atuais de inclusão e exclusão social” (MOG, 2012, p. 107).

19_{Devem articular “os conhecimentos das três dimensões do currículo com questões que perpassam o cotidiano} do jovem”. As sínteses são escritas e reescritas pelo/a jovem sob a orientação do/a PO e quando finalizadas devem ser registradas na seção “Agora você é o autor”, que fica na parte final de cada Guia de Estudo, da

Unidade Formativa correspondente. Em cada UF que corresponde a um ciclo de três meses, o/a jovem deverá fazer 06 sínteses integradoras.

Quadro 1 – Unidades Formativas e Eixos Estruturantes

UF EIXOS ESTRURANTES

UF I: Juventude e Cultura Os jovens e a Cultura como construção histórica e coletiva que atribui sentido ao mundo, forma identidades, produz linguagens e ferramentas, institui regras e costumes. Reposicionamento diante do fato de que o reconhecimento social de distintas culturas está sujeito às relações assimétricas de poder político e econômico.

UF II: Juventude e Cidade A juventude e as práticas de ocupação do espaço urbano pelos jovens (vivência na cidade globalizada). Reposicionamento diante das dinâmicas urbanas de inclusão e exclusão social.

UF III: Juventude e Trabalho O Mundo do Trabalho na sociedade contemporânea: transformações pelas quais vem passando e práticas de inserção dos jovens. Reposicionamento diante das dinâmicas de inclusão e exclusão no trabalho e na escola. UF IV: Juventude e Comunicação Informação e comunicação na sociedade contemporânea e

as práticas dos jovens. Reposicionamento diante das dinâmicas de inclusão e exclusão no acesso à informação e à comunicação.

UF V: Juventude e Tecnologia

Ciência e tecnologia na sociedade contemporânea e suas repercussões na vida do jovem. Reposicionamento diante das dinâmicas de inclusão e exclusão social no acesso às novas tecnologias.

UF VI: Juventude e Cidadania

Diferenças socioculturais que segmentam a juventude brasileira: preconceitos e discriminações intra e intergeracionais. Reposicionamento diante das dinâmicas de inclusão e exclusão sociais que expressam desigualdades e diferenças (geração, gênero, raça/etnia, deficiências físico-psíquicas).

Fonte: Elaboração da autora, com base no Manual de Orientações Gerais, 2012.

O Quadro 1 me faz suscitar algumas inquietações deste estudo: Como as experiências pedagógicas do Projeto Urbano têm contribuído para que os/as jovens se reposicionem diante das questões que são colocadas ao longo das unidades formativas? Como o Programa tem contribuído para o reposicionamento juvenil diante das dinâmicas de inclusão e exclusão sociais, que expressam desigualdades e diferenças? Como reposicionar-se diante das dinâmicas de inclusão e exclusão no acesso à informação e à comunicação, se o próprio Programa não consegue garantir o acesso aos laboratórios de informática?

Em 2011, por decisão presidencial, através do Decreto 7.649, o ProJovem Urbano foi transferido da Secretaria Nacional de Juventude para a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão(SECADI/MEC), como uma modalidade da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Com esta mudança o Programa ganhou status de política pública, ou seja, passou a vincular-se à estrutura do sistema educacional brasileiro, tendo seu alunado incluído no Censo Escolar/INEP, o que supõe sua inserção na gestão da escola pública, potencializando o atendimento de metas (MOG, 2012). Retomo as reflexões de Silva e

Andrade (2009) para destacar que essa inclusão do Programa dentro das políticas de EJA impõe repensar seus objetivos e sua articulação com essa modalidade, para que as ações desses Programas não se sobreponham.

Neste mesmo ano, o Conselho Deliberativo, do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, através da resolução nº 60, de 09 de novembro de 2011, detalhou as orientações dessa mudança, estabelecendo os critérios e as normas de transferência automática de recursos financeiros aos diferentes entes federados pela adesão ao Programa. A legalização deste processo foi possível com a criação da Diretoria de Políticas de Educação para a Juventude, no âmbito da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), do Ministério da Educação (MEC). A referida instância ficou responsável pela Coordenação Nacional do Projovem Urbano, localmente as secretarias de educação passaram a assumir esse papel.

De acordo com o documento Brasil (2012), a coordenação do Programa no MEC assumiu uma lista de compromissos, entre os quais destaco aqueles que fazem interface com esta pesquisa. O primeiro diz respeito à implementação de salas de acolhimento para as crianças de zero a 8 anos, filhos/as das jovens atendidas pelo Programa, sem prejuízo para a oferta de educação infantil e de creches no período diurno. Avalio este serviço como crucial porque muitas jovens mães não têm com quem deixar os/as filhas/os, a maioria não conta com a parceria paterna no cuidado da criança, principalmente, quando esse cuidado significa a saída da mãe para estudar.

Em João Pessoa, apenas no núcleo onde foi realizada a pesquisa de campo sessenta (60) jovens registraram no início do ano letivo que suas crianças usariam do serviço. Destas, no período da pesquisa, 23 mães usavam o serviço frequentemente. O segundo refere-se à disponibilização de materiais didáticos complementares com foco nas questões de gênero e de educação para as relações étnico-raciais. Até o momento em que estive realizando o trabalho de campo do referido estudo não vi chegar nenhum material relativo a estas temáticas.

Tanto no contexto nacional, quando no local ocorreram mudanças no Comitê Gestor do Programa. Nacionalmente, passaram a fazer parte desta instância representantes da SECADI/MEC, da SNJ e do Conselho Nacional de Juventude. Localmente, os comitês acolheram representantes das secretarias estaduais, municipais ou distrital de educação, dos conselhos de juventude e, também, de órgãos ou organismos de política de juventude, quando esses existissem, que foi o caso de João Pessoa. Nesse processo o Programa nas diferentes esferas foi convocado a assumir a Agenda de Desenvolvimento Integrado da Alfabetização e a EJA (MOG, 2012). Considerando a realidade encontrada durante a pesquisa esse

envolvimento parece importante dada à realidade de muitos/as jovens, que entram no Programa com muita dificuldade de leitura e escrita.

A passagem do Programa para o MEC foi importante para seu reconhecimento como política pública da educação. Todavia cabem algumas reflexões: embora sejam projetos diferentes, hoje, é possível observar que EJA e PJU enfrentam problemáticas comuns, entre as quais destaco o abandono escolar. Nesta direção cabe perguntar: Por que num Programa com o projeto pedagógico diferenciado e bolsa auxílio os/as jovens se evadem? Será que o prescrito na Proposta do Programa está sendo vivido em sala de aula? Quais as percepções dos/as jovens sobre sua passagem pelo Programa? Estas são algumas questões que inquietaram nossa caminhada investigativa.

Nessa nova fase, o Programa reafirma o discurso do sujeito de direitos, com um discurso que afirma sua compreensão de jovem a partir de uma perspectiva geracional. Além de retomar o compromisso de valorizar “suas expressões culturais, seus saberes, suas emoções, sensibilidades, sociabilidades, ações éticas e estéticas” (MOG, 2012, p. 11), o que pressupõe uma postura dialógica e aberta a escuta e ao aprendizado com diferentes instituições/organizações sociais e, em especial, com o próprio jovem. A compreensão mais detalhada desse discurso passa pelo aprofundamento da concepção de juventude do Programa, que será apresentada no tópico a seguir.