SSB meldte i 2017 om at 35,4 % av alle 19 – 24 åringer var i høyere utdanning (Statistisk sentralbyrå, 2018b). Ser man kun på norskfødte med innvandrerforeldre var hele 44 % av alle 19 – 24 åringer i høyere utdanning på samme tidspunkt (Statistisk sentralbyrå, 2017). Vi ser altså at hos andregenerasjonsinnvandrerne er det en høyere andel som studerer enn i
befolkningen generelt. Universitetet i Oslo (UiO) er et av de største universitetene i Norge, og høsten 2017 var 27 500 studenter registrert ved UiO (Statistisk sentralbyrå, 2018a). Det eksisterer ikke noe offentlig statistikk på hvor stor andel av studentene ved UiO som er minoritetsspråklige. Likevel antyder ressursbruken og fokuset på dette at andelen kan være høy (Universitetet i Oslo, 2018).
Av alle studenter som var registrert bosatt i Norge i 2017, var 13,7 % av dem innvandrere, 9,4
% førstegenerasjonsinnvandrere og 4,3 % andregenerasjonsinnvandrere. Skillet mellom første og andregenerasjon ligger i om du selv har innvandra, eller om du er barn av foreldre som innvandra til Norge (Statistisk sentralbyrå, 2017). Studenter med innvandrerbakgrunn skiller seg fra norske studenter i valg av høyere utdanning. Det er i hovedsak realfagsstudier som er populært. Farmasi og odontologi har den høyeste andelen minoritetsspråklige studenter (Statistisk sentralbyrå, 2017). På disse studiene melder SSB om at 55 % av studentene har innvandrerbakgrunn (enten første- eller andregenerasjon). På motsatt side finner vi
lærerutdanninger. Her er andelen studenter med innvandrerbakgrunn så lavt at enkelte
7 lærerutdanninger melder mellom 0 – 1 % innvandrere i sine utdanningsløp (Statistisk
sentralbyrå, 2017).
En annen tendens vi finner er knyttet til hvor lang høyere utdanning man tar. I motsetning til resten av befolkningen viser statistikken at flere innvandrere tar det vi kaller lang, høy utdannelse (mastergrad og oppover) (Statistisk sentralbyrå, 2017). I motsatt ende har også en høy andel innvandrere kun grunnskole. Oppsummert ser vi at de innvandrerne som studerer tar lengre utdanninger, og mer realfagsrettede utdanninger enn resten av befolkningen (Statistisk sentralbyrå, 2017, 2018c).
Ung i Oslo-dataene for 2018 stemmer godt overens med tendensene vi ser i statistikken. De viser at cirka like mange ungdommer (9. trinn til Vg1) med norskfødte foreldre (79 %) og med innvandrerbakgrunn (76%) tror de kommer til å ta høyere utdanning (Bakken, 2018).
Dette stemmer godt med statistikken. Innvandrerungdom har høye ambisjoner, og velger ofte prestisjestudier som advokat, lege eller ingeniør (Kunnskapsdepartementet, 2013; Petersen, 2016).
Et interessant funn fra Ung i Oslo-dataene til Bakken (2018) er at når man deler gruppa opp etter sosioøkonomisk status er forskjellene større. Blant de med lav sosioøkonomisk status svarte 59 % av de med norskfødte foreldre at de tror de kom til å ta høyere utdanning, kontra 71 % av de med innvandrerbakgrunn (Bakken, 2018). Dette kan bety at flere av de med lav sosioøkonomisk status og innvandrerbakgrunn ønsker seg en høyere utdanning. Kanskje tyder dette på en større fremtidstro? Eller kanskje er kravet hjemmefra om høyere utdanning
sterkere for denne gruppa? Bakken (2018) gir oss kun en presentasjon av sine funn, han diskuterer ikke så mye årsakene.
Universitetet i Oslo har en høy andel tospråklige studenter, og fra universitetets side jobbes det med å rekruttere flerspråklige studenter. Mangfold i fokus i akademia (MiFA) jobber til daglig med å få minoritetsspråklige studenter til å søke seg til UiO (Universitetet i Oslo, 2019a). I UiO sin handlingsplan for likestilling, kjønnsbalanse og mangfold 2018 – 2020 er dette en av hovedmålsettingene (Universitetet i Oslo, 2018). Å styrke arbeidet med mangfold ved UiO er ansett som viktig for universitetets utvikling. Det innebærer blant annet
rekruttering av studenter med minoritetsbakgrunn, i tillegg til kunnskapsutvikling gjennom nettverksbygging, utvikling av kunnskapsgrunnlag og identifisering av utfordringer knyttet til mangfold. I forbindelse med dette finnes det en rekke tilgjengelige tjenester for
8
minoritetsspråklige studenter ved universitetet. Deriblant MiFA og prosjektet jeg har koordinert de siste årene, veiledning i akademisk skriving for minoritetsspråklige studenter ved Det utdanningsvitenskaplige fakultetet (Det utdanningsvitenskaplige fakultet, 2018;
Universitetet i Oslo, 2019a).
2.1.1 Minoritetsspråklige pedagoger
Behovet for minoritetsspråklige ansatte i skolen har lenge vært et tema. Allerede i 2003 kom den første strategiplanen fra Kunnskapsdepartementet som hadde som målsetting å få større deltagelse av språklige minoriteter i barnehage, skole og utdanning. I planen uttrykker departementet at pedagoger med flerspråklig bakgrunn har “særlig kompetanse i kraft av sin tospråklighet og kulturbakgrunn” (s. 24) (Kunnskapsdepartementet, 2003). På tross av dette ønsket, som ganske tidlig på 2000 tallet ble fremmet av regjeringen, sliter læreryrkene med rekrutteringen blant unge minoritetsspråklige. Ti år etter at regjeringene satte som mål å øke andelen minoritetsspråklige lærerstudenter, kom en rapport som viste at innvandrerungdom var mindre villige til å søke seg inn på lærerutdanningen enn sine etnisk norske medstudenter (Kunnskapsdepartementet, 2013). En del av årsaken til dette er ifølge rapporten at
lærerutdanningen gir en relativt dårlig betalt jobb, og en utdanning som ikke kan brukes i utlandet. Dette gjorde at de foretrakk mer prestisjetunge utdanninger foran pedagogiske yrker.
Ogbu (1991) viser til at innvandrere har høy tro på at utdanningssystemet er et godt verktøy for sosial mobilitet. Det handler om å kunne gi sine barn en god fremtid. De har et ønske om å ta høyere utdanning, få en sikker jobb og en høy inntekt (Ogbu, 1991). Fremtidstroa, og ønsket om det bedre liv for sine barn, smitter over på ungene.
Schau (2009) påpeker at det ikke nødvendigvis handler om et skille mellom minoritets- og majoritetsspråklige, men et skille mellom klassene i samfunnet. De fleste som flykter eller arbeidsinnvandrer til et nytt land, kommer fra vanskeligere kår. De søker etter noe bedre. De ønsker en fremtid for sine barn, og vil i større grad være preget av de materialistiske verdiene og et ønske om økonomisk trygghet. (Schau, 2009)
Innvandrerungdom velger realfag, helsefag og tekniske fag. Schau (2009) påpeker at det er bekymringsfullt at det utdannes så få flerkulturelle lærere, førskolelærere og andre som kan jobbe med barn og unge. Foreldrene legger et tydelig press på at barna skal ta høyere
9 utdanning, og bli økonomisk trygge ved å gå inn i sikre yrker. Da velger de unge utdanninger som gir en jobb med høy lønn og mye trygghet (Schau, 2009).
Likevel påpeker forskningen til Schau (2009) at det er endringer i strukturene. Hun viser til at norskfødte barn har en postmaterialistisk tankegang, og postmaterialistiske verdier. De er opptatt av selvrealisering og egenutvikling, ikke nødvendigvis økonomisk trygghet. Dette gjør at de søker seg til andre utdanninger og andre yrker. Disse postmaterialistiske verdiene er ikke synlige hos førstegenerasjonsinnvandrerne, men Schau (2009) viser til endringer med den nye generasjonen. Andregenerasjonsinnvandrerne tar utdanningsvalg som ligger nærmere de postmaterialistiske utdanningsvalgene til de norskfødte studentene. En oppvekst i Norge med trygge rammer og større økonomisk trygghet gjør at minoritetsungdommen velger andre utdanninger enn før (Schau, 2009). De vil i større grad nærme seg utdanningsvalgene som majoritetsbefolkningen tar.
2.1.2 Utfordringer og tiltak
For å kunne studere ved universiteter og høyskoler i Norge må du ha bestått Bergenstesten (Bergenstest, 2018; Folkeuniversitetet, 2019). Dette er en skriftlig test som viser om du oppfyller de norskspråklige kravene for opptak til norske høyskoler og universiteter. Målet med en slik test er å sikre et minimumsnivå for de som studerer i Norge. Likevel hevder flere at minoritetsspråklige studenter har problemer med å uttrykke seg både muntlig og skriftlig (Iversen & Strangstadstuen, 2012; Jonsmoen & Greek, 2018; Skisland et al., 2018).
Ved sykepleierutdanningen på OsloMet er utfordringer knyttet til de minoritetsspråklige studentene diskutert de siste årene. Senest 9. oktober 2018 publiserte Sykepleien.no en artikkel med tittelen «Studenter med norsk som andrespråk mangler nødvendige
språkferdigheter» (Jonsmoen & Greek, 2018). De viktigste funnene i studien er at studenten mangler begrepsforståelse. Dette gjør at de bruker feil ord og er upresise i samtaler med pasienter og pårørende. I tillegg mangler de et språklig repertoar, noe som Jonsmoen og Greek (2018) mener skyldes manglende erfaring med norsk kultur. De påpeker også at en del av studentene uten å merke det, ikke får med seg innholdet i det de leser. Hos sykepleiere vil naturligvis begrepsrepertoaret være ekstra viktig, da man i helsevesenet må være presis. Her finnes det en del likheter mellom sykepleieryrket og pedagoger. Begge yrkene skal ta faglig kunnskap, og det skal formidles til pasienter/elever/foreldre/pårørende. Slik sett er
10
kommunikasjon og språkferdigheter viktige byggesteiner ikke bare for vår faglige forståelse, men også fremtidige yrkesutøvelse.
Pedagogikkfaget har i tillegg også en stor utfordring. Pensum i pedagogikken inneholder teorier som er diskuterende og problematiserende. Mye av terminologien består av abstrakte begreper som kan være krevende å oversette til praksisfeltet. Der sykepleierutdanningen er mer faktabasert, vil pedagogikkutdanninger kunne oppleves som mer vage. Dette i seg selv blir en ekstra utfordring for en gruppe studenter som sliter med begrepsforståelsen.
Som vi tidligere har vært inne på, velger likevel mange av de minoritetsspråklige studentene prestisjestudier og gjør det godt i høyere utdanning. Det er ikke alle som sliter i møte med akademia. Det finnes tegn til en viss polarisering hos de unge minoritetsspråklige (Schau, 2009). Innvandrerungdom som har fullført videregående er motiverte for høyere utdanning, og tar gjerne utdanninger med høy status. De som aldri fullfører videregående vil derimot være preget av manglende motivasjon, og lettere falle utenfor og bli marginalisert (Schau, 2009). Helgeland (2009) viser til at elevenes forkunnskaper inn i den høyere utdanningen også påvirker deres suksess. Det er en sammenheng mellom gode karakterer på videregående og redusert sannsynlighet for frafall fra høyere utdanning (Helgeland, 2009). Kanskje er dette mangel på forkunnskaper? Helgeland (2009) viser i sin forskning en sammenheng mellom karakterer og hvem som lykkes. Gode forkunnskaper betyr gode karakterer, noe som igjen betyr suksess i akademia (Helgeland, 2009). Motsatt vei vil dårlige forkunnskaper gi lave karakterer og større sannsynlighet for frafall i høyere utdanning.
2.1.3 Fra skoleelev til student
Overgangen fra videregående til universitet er en brå overgang for mange (Lødding &
Aamodt, 2015). Studieforberedende på videregående gjør deg ikke nødvendigvis
studieforberedt. Mye av kritikken knyttet til denne overgangen er at videregående skole ikke gjør elevene godt nok forberedt til det som møter dem i høyere utdanning. Studiebarometeret er en nasjonal spørreundersøkelse der studenter svarer på spørsmål knyttet til studiet sitt (Studiebarometeret, 2019a). I 2018 inneholdt spørreundersøkelsen også spørsmål knyttet til overgangen fra videregående til høyere utdanning.
Resultatene fra Studiebarometeret for 2018 viser at videregående skole gjør elevene forberedt på samarbeid med andre og teoretisk kunnskap. Her svarer mange at de var godt forberedt
11 etter tre år på videregående. Det studentene ikke er nok forberedt på er selvstendighet i
læringsprosessen og kritisk tekning (Studiebarometeret, 2019b). Løddingen og Aamodt (2015) påpeker at det å være overlatt til seg selv, måtte organisere hverdagen alene og utforme egne studiestrategier er noe av det studenter synes er mest vanskelig i møte med akademia. På tross av dette svarer de fleste på Studiebarometeret at de var forberedt på at overgangen fra videregående til høyere utdanning ville bli krevende. Samtidig kommer det frem at mange opplever å ikke være godt nok forberedt på de akademiske skriveferdighetene og den akademiske tekstforståelsen som høyere utdanning krever (Studiebarometeret, 2019b).
Dette gjelder alle studenter, uavhengig av språkferdigheter. Det er derfor viktig å påpeke at en rekke av utfordringene knyttet til det å studere er universelt, og ikke knyttet til
minoritetsspråklige spesielt. Overgangen fra å bli fulgt opp i den videregående skolen, til å møte akademias krav til selvstendighet og kritisk tekning er felles for de fleste studenter (Lødding & Aamodt, 2015; Studiebarometeret, 2019b).