Studenter med norsk som andrespråk

Studenter med norsk som andrespråk

En kvalitativ intervjustudie av hvordan studenter med norsk som andrespråk opplever det å studere, med fokus på lese-

og begrepsforståelsen.

Hanna Vassli Kolltveit

Masteroppgave i spesialpedagogikk Institutt for spesialpedagogikk Det utdanningsvitenskaplige fakultet

UNIVERSITETET I OSLO

II

III

Studenter med norsk som andrespråk

En kvalitativ intervjustudie av hvordan studenter med norsk som andrespråk opplever det å studere, med fokus på lese- og begrepsforståelsen.

IV

© Hanna Vassli Kolltveit 2019

Studenter med norsk som andrespråk Hanna Vassli Kolltveit

http://www.duo.uio.no/

Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo

V

Sammendrag

Bakgrunn og formål

Forskning på elever med norsk som andrespråk i grunnskolen har kommet langt. De siste årene har vi begynt å få et godt grunnlag for å kunne uttale oss om årsakssammenhenger og tiltak knyttet til denne elevgruppa. Forskningen fra grunnskolen viser at minoritetsspråklige elever sliter med å utvikle sine akademiske språkferdigheter, og at de gjør det dårligere enn sine majoritetsspråklige medelever. Dette er spesielt tydelig ved testing av ordforråd og leseforståelse (Aukrust, 2005; Bjerkan, Monsrud, & Thurmann-Moe, 2013; Egeberg, 2012;

Lervåg & Aukrust, 2010; Thurmann-Moe, 2013b).

På tross av dette har få sett på hvordan språkferdighetene for de minoritetsspråklige elevene utvikler seg etter grunnskolen er over. Dette kunnskapshullet ble jeg bevisst på i forbindelse med min jobb som prosjektkoordinator ved Det utdanningsvitenskaplige fakultet. Der har jeg møtt mange studenter med annet morsmål enn norsk. På bakgrunn av den forskningen som foreligger fra grunnskolen, og min erfaring fra å jobbe med minoritetsspråklige studenter, valgte jeg i denne oppgaven å se på studentenes lese- og begrepsforståelse..

Siden dette ikke hadde blitt forsket mye på var det naturlig å velge en tilnærming til

tematikken som innebar å fremme stemmen til studentene. Målet med denne masteroppgaven har vært å lytte til studentenes egne erfaringer, og høre hva de selv mener om egne

utfordringer, styrker og motivasjoner.

Metode

Da jeg oppdaget dette kunnskapshullet var det naturlig å starte med å snakke med dem det gjelder. Hvordan er det å være minoritetsspråklig student? Hva er utfordrende? Hva mestrer de godt? Hva er mer krevende? Derfor ble problemstillinga slik:

Hvordan opplever bachelorstudenter ved Det utdanningsvitenskaplige fakultet med norsk som andrespråk møtet med akademia?

Det har blitt gjennomført semistrukturerte intervjuer av syv studenter. Studentene har alle studert ved Det utdanningsvitenskaplige fakultet på enten pedagogikk bachelor eller

VI

spesialpedagogikk bachelor. Intervjuene har blitt transkribert og analyserte i Nvivo. Det har blitt brukt en temasentrert tilnærming til analysearbeidet.

Resultater

Etter at intervjuene ble gjennomført kom det frem et skille i materialet. Samtlige

intervjuobjekter hadde, i tillegg til å uttale seg om egne studiestrategier og begrepsforståelse, også snakket om kultur, viktigheten av å studere som innvandrer, sosial mobilitet, karrierejag og motivasjon. Denne todelingen av temaer, knyttet til språk på ene siden og kultur på andre siden, gjorde at det måtte tas et valg om oppgavens retning. Jeg har valgt å fokusere på funnene knyttet til språk, begrepsforståelse og studiestrategier. Årsaken til dette er at det på dette området er størst mangel på kunnskap.

Funnene i denne oppgaven gir innblikk i studentenes forhold til egen studiestrategi,

leseforståelse og begrepsforståelse. Studentene påpeker utfordringer knyttet til at det er mange ulike språk på pensum, og uttrykker frustrasjon knyttet til pensum på dansk, svensk og

nynorsk. I tillegg uttrykker studentene bruk av aktivering av forkunnskaper i møte med pensum. De viser også til strategier i møte med nye begreper og beskriver hva de gjør når de ikke forstår det de leser. Flere studenter tar også opp den akademiske språkbruken og hvordan den skiller seg fra deres hverdagsspråk.

VII

Forord

Jeg brenner for minoritetsspråklige som fagområde. Det har derfor vært gøy for meg å avslutte mine seks år ved UiO med en masteroppgave knyttet til dette temaet. Målet har vært å tette et kunnskapshull og å starte på noe som forhåpentligvis kan føre til at andre ser interessen av å forske på dette området.

I arbeidet med denne masteroppgaven er det viktigst for meg å takke informantene mine.

Studentene jeg har snakket med har åpnet seg opp og gitt meg et unikt innblikk i sin verden.

Dere vilje til å stille opp, svare på spørsmål og fortelle meg om deres opplevelser er denne oppgavens byggesteiner. Uten dem hadde denne oppgaven ikke eksistert.

I tillegg må jeg takke min veileder Ivar Morken for å ha støttet meg gjennom dette halvåret.

Vi har hatt utallige samtaler om denne masteren og dens problemstilling, men også om alt annet. Takk for skravlinga!

Det å skrive en masteroppgave har vært til tider ensomt og tungt. Derfor vil jeg takke alle mine medstudenter for at vi har stått i dette sammen. Alle lunsjer og avbrekk har betydd så mye. Spesifikke lærevansker har hatt en fin klasse, full av fine folk, som har gitt mye støtte.

For meg og min dysleksi har det vært ubeskrivelig betydningsfullt at mange har stilt opp for å lese korrektur. Dere vet selv hvem dere er. Gjennom arbeidet dere har gjort har dere gitt meg muligheten til å prestere på nivå med andre, på tross av mine utfordringer. Takk for støtten!

VIII

Innholdsfortegnelse

Sammendrag ... V Bakgrunn og formål ... V Metode ... V Resultater ... VI Forord ... VII

1 Innledning og bakgrunn ... 1

1.1 Problemstilling... 2

1.1.1 Avgrensning av datamaterialet ... 2

1.2 Begrepsavklaring ... 3

1.2.1 Minoritetsspråklig ... 3

1.2.2 Ordforråd, vokabular og begrepsforståelse ... 4

1.3 Oppgavens oppbygning ... 5

2 Teori ... 6

2.1 Minoritetsspråklige studenter ... 6

2.1.1 Minoritetsspråklige pedagoger ... 8

2.1.2 Utfordringer og tiltak ... 9

2.1.3 Fra skoleelev til student ... 10

2.2 Leseforståelse ... 11

2.2.1 The simple view of reading ... 12

2.2.2 Betydningen av leseforståelse ... 14

2.2.3 Leseforståelse på andrespråket ... 16

2.2.4 Forkunnskaper og leseforståelse ... 17

2.2.5 Kultur som forkunnskap ... 17

2.2.6 Ordforråd og leseforståelse ... 18

2.3 Begrepsforståelse ... 19

2.3.1 Ordforrådets bredde og dybde ... 20

2.3.2 Utviklingen av ordforrådet på andrespråket ... 21

2.4 Akademisk språk ... 22

2.4.1 Hverdagsspråk kontra akademisk språk ... 23

3 Metode ... 25

3.1 Kvalitativ metode ... 25

IX

3.2 Intervju som metode ... 26

3.3 Intervjuguide ... 27

3.4 Utvalg og rekrutering av informanter ... 30

3.5 Informantene ... 30

3.6 Gjennomføringen av intervjuene ... 32

3.7 Temaanalyse ... 33

3.8 Transkribering og analysekategorier ... 34

3.9 Etiske hensyn ... 35

3.10 Kvaliteten på forskninga ... 36

3.10.1 Validitet ... 36

3.10.2 Reliabilitet ... 38

4 Presentasjon av funn ... 40

4.1 Studiestrategier og forståelse ... 41

4.1.1 Forelesninger ... 41

4.1.2 Forholdet til pensum ... 43

4.1.3 Leseforståelse ... 44

4.1.4 Forkunnskaper ... 45

4.1.5 Oppgaveskriving ... 46

4.2 Begreper og begrepsforståelse ... 48

4.2.1 Forståelsen av begreper ... 48

4.2.2 Strategier i møte med nye begreper ... 50

4.2.3 Akademisk språk ... 51

4.3 Flerspråklighet ... 51

4.3.1 Akademiske resultater ... 52

4.3.2 Å lese på et tredjespråk: utfordringer knyttet til engelsk, svensk, dansk og nynorsk 55 5 Drøfting av funn ... 58

5.1 Leseforståelse ... 59

5.1.1 Forkunnskaper ... 60

5.2 Begrepsforståelse ... 61

5.2.1 Forhold til egen begrepsforståelse ... 62

5.2.2 Ordforråd på flere språk ... 64

5.3 Tredjespråk som læringsspråk ... 65

X

5.4 Akademisk språk ... 66

5.5 En flerspråklig eller en allmenn utfordring? ... 67

6 Oppsummering ... 69

Litteraturliste ... 71

Vedlegg ... 78

6.1 Vedlegg 1 - Informasjonsskriv ... 79

6.2 Vedlegg 2 – Samtykkeerklæring ... 81

6.3 Vedlegg 3 – Intervjuguide ... 82

1

1 Innledning og bakgrunn

Språklæring er en livslang prosess. Vi lærer språk så lenge vi lever. Selv har jeg bare i

arbeidet med denne masteroppgava lært utallige nye ord, nye bruksområder for ord jeg kunne fra før av, og endret mitt syn på ords mening. Jeg var sikker på at jeg visste hva begreper som morsmål eller kultur betydde før jeg starta med dette arbeidet. Nå har jeg ikke bare en rekke ulike definisjoner i hodet for hvert begrep. Jeg er kanskje også mer usikker enn noen gang på hva disse begrepene egentlig betyr. Språket vårt former tanken, det er et uttrykk for kunnskap og refleksjon, men også et uttrykk for verden rundt oss. Måten jeg ordlegger meg på sier noe om hvem jeg er, men også hvilken kontekst jeg er i, hva jeg kan og hvordan jeg ønsker å fremstå. I den masteroppgave vil jeg ordlegge meg annerledes enn når jeg sitter i kantina med venninner. Poenget mitt er; vi lærer språk så lenge vi lever, og vi bruker språket vårt som verktøy hver dag.

I forbindelse med min jobb som prosjektkoordinator ved Det utdanningsvitenskaplige fakultet har jeg møtt mange studenter med annet morsmål enn norsk. Disse studentene forteller om utfordringer med å forstå pensum, å få utbytte av forelesninger og å formulere akademiske oppgaver. I samtaler med ansatte på universitetet deler de denne oppfatningen. Vitenskapelig ansatte forteller om minoritetsspråklige studenter som sliter med forståelsen av grunnleggende begreper, og vanskeligheter med å trekke ut essensen av pensum. Forskning fra elever på grunnskolenivå viser disse utfordringene. Elever med norsk som andrespråk sliter med å utvikle sine akademiske språkferdigheter, og gjøre det dårligere enn sine majoritetsspråklige medelever spesielt når man tester ordforråd og leseforståelse (Aukrust, 2005; Bjerkan et al., 2013; Egeberg, 2012; Lervåg & Aukrust, 2010; Thurmann-Moe, 2013b)

I denne oppgaven skal vi se på studenters lese- og begrepsforståelse. Dette temaet har vært lite belyst tidligere. Få har forsket på minoritetsspråklige studenters utfordringer. Forskning på minoritetsspråklige har hatt søkelyset på grunnskolen og på tidlig utvikling. Mange har testet deres ordforråd og leseforståelse i grunnskolen, men få har sett på hvordan dette

kommer til uttrykk i høyere utdanning. Flere høyskoler og universiteter har rapporter på tiltak (Iversen & Strangstadstuen, 2012; Jonsmoen, 2008; Jonsmoen & Greek, 2017; Skisland, Flateland, Tönsberg, & Söderhamn, 2018; Strangstadstuen, 2017), men få har sett på årsakene. Målet med denne masteroppgaven er derfor å lytte til disse studentenes egne erfaringer, og høre hva de selv mener om utfordringer, styrker og motivasjoner.

2

1.1 Problemstilling

Dette kunnskapshullet som jeg her presenterer ble jeg bevisst på i jobbsammenheng. I forbindelse med min jobb har jeg lett etter informasjon om hva minoritetsspråklige studenter trenger av tiltak i høyere utdanning, og hva som er deres hovedutfordringer. Det har vært lite å finne.

Da jeg oppdaget dette kunnskapshullet var det for meg naturlig å starte med å snakke med dem det gjelder. Hvordan er det å være minoritetsspråklig student? Hva er utfordrende? Hva mestrer de godt? Hva er mer krevende? Derfor ble problemstillinga slik:

Hvordan opplever bachelorstudenter ved Det utdanningsvitenskaplige fakultet med norsk som andrespråk møtet med akademia?

Fra før av visste jeg at forskning fra grunnskolen pekte på en sammenheng mellom ordforråd, leseforståelse og læringsutbytte. Derfor ville jeg fokusere på hvordan de opplever egen begrepsforståelse og leseforståelse. Det ble også naturlig å stille spørsmål om studieteknikk og læringsstrategier, da disse faktorene henger tett sammen.

1.1.1 Avgrensning av datamaterialet

I denne oppgava har det blitt brukt semistrukturerte intervjuer som metode. Etter at intervjuene ble gjennomført og datamaterialet skulle analyseres, kom det frem et skille i materialet. Samtlige intervjuobjekter hadde, i tillegg til å uttale seg om studiestrategier og lese- og begrepsforståelse, også snakket mye om kultur, viktigheten av å studere som

innvandrer, sosial mobilitet, karrierejag og motivasjon. Studentene har under intervjuene tatt opp temaer jeg ikke hadde forventet. Disse har likevel blitt fulgt opp, og jeg har gitt

studentene fritt spillerom til å fortelle. Årsaken til dette er at jeg har hatt en pragmatisk tilnærming til interjuvene. En pragmatisk tilnærming til forskning kjennetegnes ved et fokus på det som fungerer der og da (Creswell & Creswell, 2018). I en slik tilnærming kan

handlinger, situasjoner og konsekvenser påvirke valg av metoder snarere enn forutbestemte forhold. Denne tilnærmingen til intervjuene har gitt meg rom til å følge opp de temaene studentene har tatt opp.

Denne todelingen av temaer, knyttet til språk på ene siden og kultur på andre siden, gjorde at jeg måtte gå noen runder med meg selv om hvilken retning masteroppgaven skulle ta. Jeg har

3 valgt å fokusere på funnene knyttet til språk, begrepsforståelse og studiestrategier, fordi det er på dette området mangelen på kunnskap er størst. Mitt formål med prosjektet var å få belyst dette. Likevel har jeg tatt vare på dataen knyttet til kultur og sosial mobilitet. De er ferdig kodet og kan på et seinere tidspunkt brukes som grunnlag til en artikkel om temaet.

1.2 Begrepsavklaring

I denne oppgaven har jeg valgt å operasjonalisere begrepene jeg bruker underveis i teksten.

Det er likevel to begreper jeg har behov for å avklare på forhånd. Dette er begrepene minoritetsspråklig og ordforråd.

1.2.1 Minoritetsspråklig

I tittelen til denne oppgaven er studentene som blir intervjuet omtalt som «studenter med norsk som andrespråk». Tittelen kunne også brukt begreper som: minoritetsspråklig,

flerspråklig, tospråklige, familietospråklige og lignende (Selj, 2019; Wagner, Strömqvist, &

Uppstad, 2008; Øzerk, 2006b). Det finnes en rekke mer eller mindre sammenfallende begreper, og Wagner, Strömqvist og Uppstad (2008) stiller spørsmålstegn ved disse

begrepene. De spør; hva vil det si å være flerspråklig? I svaret sitt påpeker de at det både er uhensiktsmessig og noe kunstig å sette opp et skille mellom ulike språk (Wagner et al., 2008).

Alle mennesker i den vestlige verden kan ses på som flerspråklige, fordi vi kan mer enn et språk. Kultur, innvandringsstatus, tidspunkt for innlæring av andrespråket og en rekke andre faktorer blir ofte også tatt med i betrakting når man definerer denne gruppa (Selj, 2019;

Øzerk, 2006b). Derfor er terminologien viktig for å definere akkurat hva vi er ute etter.

Et mye brukt begrep er minoritetsspråklig. Minoritetsspråklig blir brukt dersom begge

foreldrene har et annet morsmål enn majoritetsspråket i samfunnet (Selj, 2019; Wagner et al., 2008; Øzerk, 2006b). I Norge betyr det at begge foreldrene snakker et annet morsmål enn norsk. Barna lærer da storsamfunnets språk som andrespråk (Øzerk, 2006b).

I denne sammenhengen bør vi også stille spørsmålstegn ved hva begrepet morsmål egentlig betyr (Øzerk, 2008b). Er det språket du snakker best, eller språket du lærte først? Språket mammaen din snakker, eller er det språket du drømmer på? Som vi vil se hos studentene jeg har snakket med uttalte flere at morsmålet deres ikke er det språket de er best på. Når man undersøker minoritetsspråklige barn og unges morsmålskompetanse finner man ofte at den er

4

noe begrenset. Morsmålskompetansen er ofte svakere enn den norskspråklige kompetansen (Wagner et al., 2008; Øzerk, 2006b). Likevel bruker man fortsatt begrepet morsmål hyppig i litteraturen. Noe av årsaken kan være knyttet til kultur og følelser. Morsmålet vårt er sterkt knyttet til følelsene våre og kulturen vår (Wagner et al., 2008; Øzerk, 2006b, 2008b). Det handler altså ikke om det språket vi er best eller dårligst på, men språket vi snakker med mor og far. Morsmålet blir i et slik perspektiv språket knyttet til vår familiære og kulturelle identitet.

I denne oppgava vil jeg bruke minoritetsspråklige studenter og studenter med norsk som andrespråk om hverandre. Disse begrepene viser til den samme gruppa, og tar minst mulig standpunkt i debatter knyttet til hva et morsmål er, antall boår i Norge, innvandringsstatus eller annet. Årsaken til at jeg i denne oppgava har valgt å bruke disse begrepene, er at vi her kun forholder oss til språk. Det har vært frivillig å delta, og alle som deltar i dette prosjektet har identifisert seg som student med norsk som andrespråk. Detaljer rundt hvilket morsmål, forhold til eget morsmål, første- eller andregenerasjons innvandrer og lignende hos

informantene vil bli gjort rede for.

1.2.2 Ordforråd, vokabular og begrepsforståelse

I denne oppgava er et av hovedtemaene ordforråd. Innenfor litteraturen finnes det en rekke mer eller mindre sammenfallende begreper. Blant annet har jeg lest om ordforråd,

ordforståelse, begrepsforståelse, begrepsapparat, begrepsrepertoar og vokabular. Disse begrepene brukes i litteraturen litt om hverandre, men henviser ofte til det samme. Den engelske litteraturen forholder seg i hovedsak til «vocabulary» og «vocabulary knowledge».

Den norske litteraturen bruker disse begrepene mer eller mindre vilkårlig, og om hverandre. I hovedsak vil jeg bruke begrepet ordforråd, da dette innebærer både bredde og dybde. Denne norske formuleringen er enkel å forholde seg til, og handler om akkurat ordforråd, ingen andre parametere. Jeg bruker dette begrepet om vårt repertoar av begreper, ord for

gjenstander, fenomener osv. Begrepsforståelse vil også bli brukt mye for å vise til at det ikke er mengden ord i ordforrådet det er snakk om, men også forståelsen av enkeltbegreper.

5

1.3 Oppgavens oppbygning

Jeg vil i denne oppgava først ta for meg teori knyttet til problemstillingen. Her vil jeg starte med å redegjøre for minoritetsspråklige studenter som gruppe. Videre vil jeg se på

leseforståelse og begrepsforståelse hver for seg. Til slutt i teorikapittelet vil jeg se på det akademiske språket, og skille dette fra et mer hverdagslig språk.

Videre vil jeg ta for meg metoden som har blitt brukt. Jeg vil utdype de metodiske valgene som har blitt tatt og hvordan gjennomføringen av innsamlingen av data har foregått. Etter dette vil jeg presentere funnene, det studentene har uttalt under intervjuene. Til slutt vil jeg drøfte dette. Empirien, datamaterialet som er samlet inn, vil bli sett i sammenheng med teorien som er presentert. Underbygger funnene teorien? Utfordrer funnen teorien?

Avslutningsvis vil jeg oppsummere oppgaven.

6

2 Teori

Forskning på minoritetsspråklige studenter er mangelfullt. Det er et kunnskapshull som jeg her prøver å ta for meg. For å kunne belyse dette temaet best mulig, skal jeg nå starte med en gjennomgang av statistikk på området. Målet med dette er å se viktigheten av å belyse dette temaet, da dette gjelder en stor populasjon. Videre vil jeg ta for meg teorier knyttet til

leseforståelse og begrepsforståelse. Forskningen og teoriene som brukes i denne oppgava vil i hovedsak være knyttet til grunnskolen, fordi få har forsket på studenter som gruppe. Jeg må ta et forbehold her om at det kan finnes underliggende faktorer knyttet til det å studere, som gjør at teoriene vil få ulikt utslag hos barn og voksne. Likevel er grunnlaget i denne teoridelen basert på forskning som jeg håper belyser dette kunnskapshullet ved å knytte språkteori, statistikk om studenter og forskning på minoritetsspråklige sammen.

2.1 Minoritetsspråklige studenter

SSB meldte i 2017 om at 35,4 % av alle 19 – 24 åringer var i høyere utdanning (Statistisk sentralbyrå, 2018b). Ser man kun på norskfødte med innvandrerforeldre var hele 44 % av alle 19 – 24 åringer i høyere utdanning på samme tidspunkt (Statistisk sentralbyrå, 2017). Vi ser altså at hos andregenerasjonsinnvandrerne er det en høyere andel som studerer enn i

befolkningen generelt. Universitetet i Oslo (UiO) er et av de største universitetene i Norge, og høsten 2017 var 27 500 studenter registrert ved UiO (Statistisk sentralbyrå, 2018a). Det eksisterer ikke noe offentlig statistikk på hvor stor andel av studentene ved UiO som er minoritetsspråklige. Likevel antyder ressursbruken og fokuset på dette at andelen kan være høy (Universitetet i Oslo, 2018).

Av alle studenter som var registrert bosatt i Norge i 2017, var 13,7 % av dem innvandrere, 9,4

% førstegenerasjonsinnvandrere og 4,3 % andregenerasjonsinnvandrere. Skillet mellom første og andregenerasjon ligger i om du selv har innvandra, eller om du er barn av foreldre som innvandra til Norge (Statistisk sentralbyrå, 2017). Studenter med innvandrerbakgrunn skiller seg fra norske studenter i valg av høyere utdanning. Det er i hovedsak realfagsstudier som er populært. Farmasi og odontologi har den høyeste andelen minoritetsspråklige studenter (Statistisk sentralbyrå, 2017). På disse studiene melder SSB om at 55 % av studentene har innvandrerbakgrunn (enten første- eller andregenerasjon). På motsatt side finner vi

lærerutdanninger. Her er andelen studenter med innvandrerbakgrunn så lavt at enkelte

7 lærerutdanninger melder mellom 0 – 1 % innvandrere i sine utdanningsløp (Statistisk

sentralbyrå, 2017).

En annen tendens vi finner er knyttet til hvor lang høyere utdanning man tar. I motsetning til resten av befolkningen viser statistikken at flere innvandrere tar det vi kaller lang, høy utdannelse (mastergrad og oppover) (Statistisk sentralbyrå, 2017). I motsatt ende har også en høy andel innvandrere kun grunnskole. Oppsummert ser vi at de innvandrerne som studerer tar lengre utdanninger, og mer realfagsrettede utdanninger enn resten av befolkningen (Statistisk sentralbyrå, 2017, 2018c).

Ung i Oslo-dataene for 2018 stemmer godt overens med tendensene vi ser i statistikken. De viser at cirka like mange ungdommer (9. trinn til Vg1) med norskfødte foreldre (79 %) og med innvandrerbakgrunn (76%) tror de kommer til å ta høyere utdanning (Bakken, 2018).

Dette stemmer godt med statistikken. Innvandrerungdom har høye ambisjoner, og velger ofte prestisjestudier som advokat, lege eller ingeniør (Kunnskapsdepartementet, 2013; Petersen, 2016).

Et interessant funn fra Ung i Oslo-dataene til Bakken (2018) er at når man deler gruppa opp etter sosioøkonomisk status er forskjellene større. Blant de med lav sosioøkonomisk status svarte 59 % av de med norskfødte foreldre at de tror de kom til å ta høyere utdanning, kontra 71 % av de med innvandrerbakgrunn (Bakken, 2018). Dette kan bety at flere av de med lav sosioøkonomisk status og innvandrerbakgrunn ønsker seg en høyere utdanning. Kanskje tyder dette på en større fremtidstro? Eller kanskje er kravet hjemmefra om høyere utdanning

sterkere for denne gruppa? Bakken (2018) gir oss kun en presentasjon av sine funn, han diskuterer ikke så mye årsakene.

Universitetet i Oslo har en høy andel tospråklige studenter, og fra universitetets side jobbes det med å rekruttere flerspråklige studenter. Mangfold i fokus i akademia (MiFA) jobber til daglig med å få minoritetsspråklige studenter til å søke seg til UiO (Universitetet i Oslo, 2019a). I UiO sin handlingsplan for likestilling, kjønnsbalanse og mangfold 2018 – 2020 er dette en av hovedmålsettingene (Universitetet i Oslo, 2018). Å styrke arbeidet med mangfold ved UiO er ansett som viktig for universitetets utvikling. Det innebærer blant annet

rekruttering av studenter med minoritetsbakgrunn, i tillegg til kunnskapsutvikling gjennom nettverksbygging, utvikling av kunnskapsgrunnlag og identifisering av utfordringer knyttet til mangfold. I forbindelse med dette finnes det en rekke tilgjengelige tjenester for

8

minoritetsspråklige studenter ved universitetet. Deriblant MiFA og prosjektet jeg har koordinert de siste årene, veiledning i akademisk skriving for minoritetsspråklige studenter ved Det utdanningsvitenskaplige fakultetet (Det utdanningsvitenskaplige fakultet, 2018;

Universitetet i Oslo, 2019a).

2.1.1 Minoritetsspråklige pedagoger

Behovet for minoritetsspråklige ansatte i skolen har lenge vært et tema. Allerede i 2003 kom den første strategiplanen fra Kunnskapsdepartementet som hadde som målsetting å få større deltagelse av språklige minoriteter i barnehage, skole og utdanning. I planen uttrykker departementet at pedagoger med flerspråklig bakgrunn har “særlig kompetanse i kraft av sin tospråklighet og kulturbakgrunn” (s. 24) (Kunnskapsdepartementet, 2003). På tross av dette ønsket, som ganske tidlig på 2000 tallet ble fremmet av regjeringen, sliter læreryrkene med rekrutteringen blant unge minoritetsspråklige. Ti år etter at regjeringene satte som mål å øke andelen minoritetsspråklige lærerstudenter, kom en rapport som viste at innvandrerungdom var mindre villige til å søke seg inn på lærerutdanningen enn sine etnisk norske medstudenter (Kunnskapsdepartementet, 2013). En del av årsaken til dette er ifølge rapporten at

lærerutdanningen gir en relativt dårlig betalt jobb, og en utdanning som ikke kan brukes i utlandet. Dette gjorde at de foretrakk mer prestisjetunge utdanninger foran pedagogiske yrker.

Ogbu (1991) viser til at innvandrere har høy tro på at utdanningssystemet er et godt verktøy for sosial mobilitet. Det handler om å kunne gi sine barn en god fremtid. De har et ønske om å ta høyere utdanning, få en sikker jobb og en høy inntekt (Ogbu, 1991). Fremtidstroa, og ønsket om det bedre liv for sine barn, smitter over på ungene.

Schau (2009) påpeker at det ikke nødvendigvis handler om et skille mellom minoritets- og majoritetsspråklige, men et skille mellom klassene i samfunnet. De fleste som flykter eller arbeidsinnvandrer til et nytt land, kommer fra vanskeligere kår. De søker etter noe bedre. De ønsker en fremtid for sine barn, og vil i større grad være preget av de materialistiske verdiene og et ønske om økonomisk trygghet. (Schau, 2009)

Innvandrerungdom velger realfag, helsefag og tekniske fag. Schau (2009) påpeker at det er bekymringsfullt at det utdannes så få flerkulturelle lærere, førskolelærere og andre som kan jobbe med barn og unge. Foreldrene legger et tydelig press på at barna skal ta høyere

9 utdanning, og bli økonomisk trygge ved å gå inn i sikre yrker. Da velger de unge utdanninger som gir en jobb med høy lønn og mye trygghet (Schau, 2009).

Likevel påpeker forskningen til Schau (2009) at det er endringer i strukturene. Hun viser til at norskfødte barn har en postmaterialistisk tankegang, og postmaterialistiske verdier. De er opptatt av selvrealisering og egenutvikling, ikke nødvendigvis økonomisk trygghet. Dette gjør at de søker seg til andre utdanninger og andre yrker. Disse postmaterialistiske verdiene er ikke synlige hos førstegenerasjonsinnvandrerne, men Schau (2009) viser til endringer med den nye generasjonen. Andregenerasjonsinnvandrerne tar utdanningsvalg som ligger nærmere de postmaterialistiske utdanningsvalgene til de norskfødte studentene. En oppvekst i Norge med trygge rammer og større økonomisk trygghet gjør at minoritetsungdommen velger andre utdanninger enn før (Schau, 2009). De vil i større grad nærme seg utdanningsvalgene som majoritetsbefolkningen tar.

2.1.2 Utfordringer og tiltak

For å kunne studere ved universiteter og høyskoler i Norge må du ha bestått Bergenstesten (Bergenstest, 2018; Folkeuniversitetet, 2019). Dette er en skriftlig test som viser om du oppfyller de norskspråklige kravene for opptak til norske høyskoler og universiteter. Målet med en slik test er å sikre et minimumsnivå for de som studerer i Norge. Likevel hevder flere at minoritetsspråklige studenter har problemer med å uttrykke seg både muntlig og skriftlig (Iversen & Strangstadstuen, 2012; Jonsmoen & Greek, 2018; Skisland et al., 2018).

Ved sykepleierutdanningen på OsloMet er utfordringer knyttet til de minoritetsspråklige studentene diskutert de siste årene. Senest 9. oktober 2018 publiserte Sykepleien.no en artikkel med tittelen «Studenter med norsk som andrespråk mangler nødvendige

språkferdigheter» (Jonsmoen & Greek, 2018). De viktigste funnene i studien er at studenten mangler begrepsforståelse. Dette gjør at de bruker feil ord og er upresise i samtaler med pasienter og pårørende. I tillegg mangler de et språklig repertoar, noe som Jonsmoen og Greek (2018) mener skyldes manglende erfaring med norsk kultur. De påpeker også at en del av studentene uten å merke det, ikke får med seg innholdet i det de leser. Hos sykepleiere vil naturligvis begrepsrepertoaret være ekstra viktig, da man i helsevesenet må være presis. Her finnes det en del likheter mellom sykepleieryrket og pedagoger. Begge yrkene skal ta faglig kunnskap, og det skal formidles til pasienter/elever/foreldre/pårørende. Slik sett er

10

kommunikasjon og språkferdigheter viktige byggesteiner ikke bare for vår faglige forståelse, men også fremtidige yrkesutøvelse.

Pedagogikkfaget har i tillegg også en stor utfordring. Pensum i pedagogikken inneholder teorier som er diskuterende og problematiserende. Mye av terminologien består av abstrakte begreper som kan være krevende å oversette til praksisfeltet. Der sykepleierutdanningen er mer faktabasert, vil pedagogikkutdanninger kunne oppleves som mer vage. Dette i seg selv blir en ekstra utfordring for en gruppe studenter som sliter med begrepsforståelsen.

Som vi tidligere har vært inne på, velger likevel mange av de minoritetsspråklige studentene prestisjestudier og gjør det godt i høyere utdanning. Det er ikke alle som sliter i møte med akademia. Det finnes tegn til en viss polarisering hos de unge minoritetsspråklige (Schau, 2009). Innvandrerungdom som har fullført videregående er motiverte for høyere utdanning, og tar gjerne utdanninger med høy status. De som aldri fullfører videregående vil derimot være preget av manglende motivasjon, og lettere falle utenfor og bli marginalisert (Schau, 2009). Helgeland (2009) viser til at elevenes forkunnskaper inn i den høyere utdanningen også påvirker deres suksess. Det er en sammenheng mellom gode karakterer på videregående og redusert sannsynlighet for frafall fra høyere utdanning (Helgeland, 2009). Kanskje er dette mangel på forkunnskaper? Helgeland (2009) viser i sin forskning en sammenheng mellom karakterer og hvem som lykkes. Gode forkunnskaper betyr gode karakterer, noe som igjen betyr suksess i akademia (Helgeland, 2009). Motsatt vei vil dårlige forkunnskaper gi lave karakterer og større sannsynlighet for frafall i høyere utdanning.

2.1.3 Fra skoleelev til student

Overgangen fra videregående til universitet er en brå overgang for mange (Lødding &

Aamodt, 2015). Studieforberedende på videregående gjør deg ikke nødvendigvis

studieforberedt. Mye av kritikken knyttet til denne overgangen er at videregående skole ikke gjør elevene godt nok forberedt til det som møter dem i høyere utdanning. Studiebarometeret er en nasjonal spørreundersøkelse der studenter svarer på spørsmål knyttet til studiet sitt (Studiebarometeret, 2019a). I 2018 inneholdt spørreundersøkelsen også spørsmål knyttet til overgangen fra videregående til høyere utdanning.

Resultatene fra Studiebarometeret for 2018 viser at videregående skole gjør elevene forberedt på samarbeid med andre og teoretisk kunnskap. Her svarer mange at de var godt forberedt

11 etter tre år på videregående. Det studentene ikke er nok forberedt på er selvstendighet i

læringsprosessen og kritisk tekning (Studiebarometeret, 2019b). Løddingen og Aamodt (2015) påpeker at det å være overlatt til seg selv, måtte organisere hverdagen alene og utforme egne studiestrategier er noe av det studenter synes er mest vanskelig i møte med akademia. På tross av dette svarer de fleste på Studiebarometeret at de var forberedt på at overgangen fra videregående til høyere utdanning ville bli krevende. Samtidig kommer det frem at mange opplever å ikke være godt nok forberedt på de akademiske skriveferdighetene og den akademiske tekstforståelsen som høyere utdanning krever (Studiebarometeret, 2019b).

Dette gjelder alle studenter, uavhengig av språkferdigheter. Det er derfor viktig å påpeke at en rekke av utfordringene knyttet til det å studere er universelt, og ikke knyttet til

minoritetsspråklige spesielt. Overgangen fra å bli fulgt opp i den videregående skolen, til å møte akademias krav til selvstendighet og kritisk tekning er felles for de fleste studenter (Lødding & Aamodt, 2015; Studiebarometeret, 2019b).

2.2 Leseforståelse

Leseforståelse defineres som “å utvinne og skape mening ved å gjennomsøke og samhandle med skreven tekst” (s.11) (Bråten, 2007). Bråten (2007) beskriver leseforståelse som en kombinasjon mellom to komponenter: At leseforståelsen er avhengig av avkoding av enkeltord, og at leseforståelsen er avhengig av kunnskap om temaet teksten tar opp (Bråten, 2007). Det er et samspill mellom en teknisk avkoding og en kunnskapsbasert forforståelse.

God leseforståelse er altså mye mer komplekst enn bare en teknisk avkoding av enkeltord.

Snow og Sweet (2003) definerer leseforståelse slik «we define reading comprehension as the process of simultaneously extracting and constructing meaning» (s.1) (Sweet & Snow, 2003).

Ut fra denne definisjonen handler leseforståelse om å trekke ut og konstruere mening. Dette ligner i stor grad på Bråten (2007) sin definisjon om «å skape og utvinne mening». Begge definisjonene fokuserer på at leseforståelse er en meningsskapende aktivitet. Vi som leser skal finne ut av hva teksten prøver å fortelle oss. Vi leter etter meningen eller budskapet i teksten (Bråten, 2007; Sweet & Snow, 2003).

Det er dette som gjør at læringen er sterkt knyttet til leseforståelsen. Vi lærer når vi leser fordi vi henter ut mening av en skrevet tekst. I akademisk sammenheng handler det i stor grad om at vi skal tilegne oss kunnskap gjennom skriftlige kilder. Akademiske fagområder uttrykkes

12

skriftlig gjennom bøker, artikler og rapporter (Thurmann-Moe, 2013a). Selv om

studenttilværelsen også innebærer forelesninger, seminarer og andre læringsaktiviteter, så vil alltid skriftlig pensum være i fokus. Tekster som må leses er hovedkilden til kunnskap og læring for studenter ved universiteter og høgskoler.

2.2.1 The simple view of reading

Internasjonalt er det særlig en teori som har hatt stor betydning for vårt syn på leseforståelse.

Hoover og Gough (1990) sin «Simple view of reading» har vært med på å definer forskningen på leseforståelse i mange år. Som vi så i definisjonen til Bråten (2007) og Sweet og Snow (2003) viser disse til flere ulike deler av leseforståelsen. Fokuset på de ulike delene av

leseforståelsen er påvirket av teorien til Hoover og Gough (1990). De rettet forskningens øyne mot en todeling av leseforståelsen.

«The simple view of reading» forklares kort som «reading comprehension = decoding x lingustic comprehension» (Hoover & Gough, 1990). På norsk er modellen forkortet til lesing

= avkoding x forståelse. Den engelske, originale formuleringen, tas med her fordi den i større grad presiserer hvilken type forståelse det her er snakk om. For å kunne oppnå leseforståelse må du beherske den tekniske delen av lesingen, det å kunne avkode ord. I tillegg må du ha god språkforståelse. Avkoding er evnen til å lese isolerte ord, bearbeide språklige symboler, og knytte grafem (bokstav/symbol) til fonem (språklyd) (Cain, 2010; Ehri, 2005; Lyster, 2013). Denne prosessen blir etter hvert automatisert, og vi kaller det da ortografisk lesning.

Det innebærer at hvert symbol ikke lenger må avkodes individuelt, men at vi kan avkode større enheter av ordene, eller hele ord (Cain, 2010; Ehri, 2005).

«The simple view of reading» er formet som et regnestykke, og legger dermed premisset til grunn at hvis en av faktorene er manglende eller svake, vil resultatet bli sviktende (Hoover &

Gough, 1990). Leseforståelsen blir påvirket om avkodningen er svak, og den blir påvirket om språkforståelsen er svak (Hoover & Gough, 1990; Hulme & Snowling, 2009). Elever som sliter med avkoding vil bruke mye energi på å avkode enkeltord, og vil derfor overse mye av innholdet (Cain, 2010; Lyster, 2013; Rayner, Pollatsek, Ashby, & Clifton, 2012).

Sammenhengen mellom sviktende avkoding og leseforståelse er godt dokumentert (Bråten, 2007; Hulme & Snowling, 2009; Melby-Lervåg & Lervåg, 2013; Vellutino, 2003). Årsaken til den sviktende leseforståelsen handler om at oppmerksomheten vår er begrenset (Bråten, 2007). Når en elev må bruke mye energi og oppmerksomhet på å avkode enkelt ord, vil det

13 være lite oppmerksomhet igjen til å huske meningsinnholdet. Dette har sammenheng med kapasiteten til arbeidsminnet vårt. Vi har rett og slett ikke nok kapasitet, og oppmerksomhet, til å få med oss alt.

Avkoding i seg selv er altså ikke nok til å kunne lese med forståelse. I “The simple view of reading” argumenterer Hoover og Gough (1990) for at språkforståelsen er like viktig.

Språkforståelsen refererer her blant annet til ordforråd, grammatisk kunnskap, språklig bevissthet og verbal hukommelse (Bråten, 2007). Begrepet språkforståelse er bredt, men knyttet til lesing betyr det å forstå språket for å kunne få utbytte av lesinga. Lesing er en språklig bearbeidingsprosess (Bråten, 2007).

Mangel på språkforståelse merkes ved at du kan avkode ordene, men at du ikke forstår det du leser (Cain, 2010; Rayner et al., 2012). Dette kan sammenlignes med når en dyktig avkoder leser på et språk hen ikke kan. For å eksemplifisere: Jeg kan fint lese, i form av å avkode, tekster på tysk, men forstår ingen ting av det jeg leser. Min manglende språkforståelse på tysk gjør her at ligningen blir lik null. Jeg forstår ikke noe, og får ikke noe utbytte av å lese

teksten.

Denne teorien viser at leseforståelsen avhenger av to faktorer. Vi skal nå se kort på disse to faktorene gjennom forskningen på minoritetsspråklige elever. Elever med annet morsmål enn norsk har ingen påviste forskjeller i evnen til å lære seg teknisk avkoding (Melby-Lervåg &

Lervåg, 2011; Monsrud, 2013). Forskning tyder på at avkodning er den språkferdigheten med størst overføringsverdi mellom morsmål og andrespråket (Melby-Lervåg & Lervåg, 2011).

Dette betyr at hvis du kan å lese (i form av å avkode) på morsmålet ditt, vil du kunne overføre denne kunnskapen til ditt andrespråk. Årsaken til dette er at fonologiske ferdigheter er

overførbare. Men fonologiske ferdigheter er ikke er like for alle språk. Derfor ligger det et premiss i denne overføringsverdien. Det avhenger av at morsmålet baserer seg på det samme alfabetprinsippet som norsk (Bjerkan et al., 2013; Melby-Lervåg & Lervåg, 2011).

Dette betyr at god overføringsverdi vil eksistere mellom språk i samme språkgruppe. Det vil si at språk fra den germanske språkgruppen vil ha overføringsverdi til norsk fordi de bruker samme alfabet, og dermed mye av de samme lydene (Bjerkan et al., 2013). Har man for eksempel mandarin som morsmål, vil dette ikke ha samme overføringsverdi fordi det krever andre fonologiske ferdigheter. Koblingene mellom bokstav og lyd på norsk er noe annet enn

14

koblingen mellom et kinesisk tegn og deres lyder. Har du derimot tysk som morsmål er alfabetprinsippet det samme for begge språkene og mange av lydene er også like.

Den andre faktoren er den språklige forståelseskomponenten, baser på Hoover og Gough (1990) sin formel. Dette er den delen som har vist seg å være krevende for minoritetsspråklige elever. I tillegg kan denne komponenten ikke overføres direkte fra førstespråket til

andrespråket (Melby-Lervåg & Lervåg, 2011). I motsetning til slik vi så med

avkodningsferdighetene må språkforståelsen i stor grad læres individuelt på hvert språk.

Forskningen viser at det er en forutsetning å ha gode talespråklige ferdigheter i et språk for å kunne lese med forståelse (Aukrust & Rydland, 2007; Lervåg & Aukrust, 2010; Melby- Lervåg & Lervåg, 2013) Mangelfull språkforståelse blir en utfordring for de som lærer norsk som andrespråk (Bråten, 2007).

2.2.2 Betydningen av leseforståelse

Leseforståelse et av våre viktigste mål for læringsutbytte (Aukrust, 2005; Bråten, 2007).

Aukrust (2005) påpeker hvor viktig tekstforståelse er for å tilegne seg kunnskap, og hvor viktig leseforståelse er for å lære. I en samfunnsmessig kontekst har skolen en viktig posisjon i dagens kunnskapssamfunn. Vår evne til å ta utdanning er grunnleggende for å lykkes i yrkeslivet og samfunnet generelt (Frønes & Strømme, 2014; Kristiansen, 2012).

Leseforståelse kan i et slikt perspektiv bli sett på som avgjørende for å lykkes i samfunnet (Bråten, 2007). I tillegg vil leseforståelsen også påvirke motivasjonene. Manglende leseforståelse i grunnskolen vil kunne føre til en ond sirkel der elevene ikke får glede av lesingen. De vil da kunne miste motivasjonen og ønsket om å lese (Bøyesen, 2008).

Leseforståelse er derfor ikke bare knyttet til læring i skolen generelt, men også til motivasjon og det å lykkes i samfunnet (Bråten, 2007).

Lesing blir i denne sammenhengen sett som en ferdighet vi må mestre for å lykkes i

samfunnet. Dårlige leseferdigheter kan i dette perspektivet føre til marginalisering. Lesing er som nevnt innledningsvis en meningssøkende prosess, og en språklig bearbeiding (Bråten, 2007; Sweet & Snow, 2003). Det er mer enn bare avkoding. Men kan det være enda mer i tillegg?

«It should be clear that basic-level reading skills are not sufficient for the information-based technology and workplace demands of the 21st century. Students need to be able to access,

15 interpret, critique, and produce oral and written text on paper as well as electronic media.»

(Kamhi & Catts, 2014) (s. 184).

Studenter må kunne tolke og stille seg kritisk til tekster de møter ikke bare i

studiesammenheng, men også i møte med arbeidslivet og hele informasjonssamfunnet. I leseforskninga snakker vi ofte om overgangen fra «å lære å lese» til «å lese for å lære»

(Hagtvet, 2004; Lyster, 2013). Denne overgangen hevder man skjer rundt 3. til 4. klasse, da elevene er trygge nok på avkodninga til å kunne bruke lesingen til å innhente informasjon. Et forslag her er at vi i møte med universitetet trekker denne prosessen ett hakk lengre. Vi

begynner å «lese for å analysere». Det er som Kamhi og Catts (2014) hevder i sitt sitat at det å lese for å forstå eller for å lære ikke er nok. Du må forholde deg til teksten ikke bare som en informasjonskilde, men vurdere den opp mot alt annet du har lest. Pensumlister inneholder ofte ikke bare artikler som er enstemmige, men artikler som motsier hverandre.

De fleste norske høyskoler og universiteter har et karaktersystem som er preget av

tankegangen til psykologen Benjamin Bloom. Det som har blitt kalt Blooms taksonomi er et klassifiseringssystem, eller rangeringssystem, av kognitive nivåer (Bloom, 1956). Kort forklart består taksonomien av seks ulike kognitive nivåer i et hierarkisk system. På bunnen finner du kunnskap og forståelse, mens du høyest opp i hierarkiet finner syntese og vurdering.

De øverste stadiene blir her forklart som evnen til å trekke egne slutninger, anvende

kunnskapen til å løse problemer, ta vurderinger basert på kunnskapen, analysere og reflektere over den (Bloom, 1956). Det er på disse øverste stadiene man er i høyere utdanning. Det handler ikke bare om å kunne gjengi innlært stoff, men å kunne vurdere det du leser, reflektere over det og problematisere det.

Tankegangen fra Blooms taksonomi finner vi igjen i læringsmålene studentene møter. Ved Det utdanningsvitenskaplig fakultet finner vi blant annet læringsmål i pedagogikk som «løse praktiske og teoretiske problemstillinger på en selvstendig måte», «anvende dine kunnskaper på nye måter», og «vise evne til kritisk, integrerende refleksjon over pedagogiske prosesser»

(Universitetet i Oslo, 2019b). Og i spesialpedagogikken finnes læringsmål som «utdype og søke ny kunnskap og innsikt innen aktuelle forsknings- og anvendelsesområder», og

«kontemplere over egen kunnskap og ferdigheter innen fagfelter» (Universitetet i Oslo, 2019c). Alle disse læringsmålene påpeker at det her ikke er nok å kunne og forstå. Du skal anvende, reflektere over, integrere og løse.

16

Som vi ser i disse læringsmålene er pedagogikk som fagfelt ikke nødvendigvis et faktabasert fag. Pedagogikken inneholder teorier som problematiserer og utfordrer oss, og krever at vi stiller oss kritisk til innholdet. Bare innenfor et tema som dysleksi vil vi finne artikler og forskere som er uenige i alt fra årsakene til dysleksi til hvilke tiltak man bør sette inn (Parrila

& Protopapas, 2017; Rayner et al., 2012; Snowling, 2014). Dette krever at vi ikke bare evner å lese for å lære, men at vi ser på teksten med et kritisk blikk, og vurderer den opp mot andre kilder.

2.2.3 Leseforståelse på andrespråket

Som vi har sett tidligere er det av betydning hvilke ferdigheter som er overførbare fra ett språk til ett annet når vi omtaler minoritetsspråklige. Bøyesen (2008) viser til at hensikten med lesing, her å lese for å forstå, er en innsikt som er overførbar fra førstespråket til andrespråket. Dette betyr at hvis du er vant til å lese på morsmålet ditt, vant til å lese for å forstå og hente ut informasjon er dette overførbart. En slik type innsikt og kjennskap til lesing kan lette tilegnelsen av leseforståelse på et nytt språk (Bøyesen, 2008). Likevel vet vi at flere forskere (Hvistendahl & Roe, 2004; Lervåg & Aukrust, 2010; Melby-Lervåg & Lervåg, 2013) finner store forskjeller mellom majoritet- og minoritetsspråklige elever når det kommer til leseforståelse.

“The simple view of reading” (Hoover & Gough, 1990) som vi tidligere har gjort rede for, deler leseforståelsen inn i to prosesser: teknisk avkodning, og språklig forståelses. For de minoritetsspråklige er det ofte den språklige forståelsen som svikter. Årsaken til sviktende leseforståelse er ikke vansker med å knekke lesekoden, altså avkode enkeltord, men

utfordringer knyttet til forståelsen (Bøyesen, 2008; Melby-Lervåg & Lervåg, 2013). Videre er det påvist at denne manglende språkforståelsen hos de minoritetsspråklige elevene er knyttet til ordforrådet (Bøyesen, 2008; Lervåg & Aukrust, 2010).

For å eksemplifisere dette kan vi se på regnestykket til Hoover og Gough (1990) og si det slik at elever med dysleksi sliter med avkodningen. Dette gir sviktende leseforståelse fordi det ene leddet i ligningen er svakt. Hos minoritetsspråklige elever er det andre leddet i regnestykket svakt. Manglende ordforråd fører til manglende språkforståelse og dermed sviktende

leseforståelse. Dersom vi setter disse to utfordringene sammen, kan vi forestille oss at

minoritetsspråklige elever med dysleksi kan ha en dobbel sårbarhet knyttet til leseforståelsen (Bøyesen, 2008). Her vil begge leddene i regnestykket være svake. Dette er en forenkling av

17 den menneskelige kognisjon generelt, og lesing spesielt, men brukes kun til å forklare et poeng. Det er ikke så enkelt som Hoover og Gough (1990) prøver å fremstille det. Kritikken mot «The simple view of reading» er at den er for simpel. Likevel bruker jeg denne ligningen for å tydeliggjøre skillelinjene.

2.2.4 Forkunnskaper og leseforståelse

Vi skal nå gå litt vekk fra «The simple view of reading» og se på andre faktorer som påvirker leseforståelsen. Bråten (2007) hevder i sin bok at forkunnskaper er noe av det viktigste for å lese med forståelse. Han mener at denne enkeltfaktoren har stor betydning for hvordan vi tolker tekstens mening. Dette har også betydning for hva vi husker i ettertid, altså

læringsutbyttet vårt. En viktig konsekvens av manglende forkunnskaper er at vi ikke kan forvente god leseforståelse hos elever som mangler disse essensielle forkunnskapene (Bråten, 2007).

Garcia (1991) fant at minoritetsspråklige elever som sliter med å forstå tekstene de leser, har vansker med å vite når de skal anvende forkunnskapene sine og når de skal lete etter mening i selve teksten (Garcia, 1991). Uten forkunnskaper kan ikke elevene forstå tekstens innhold, og de mangler verktøy til å trekke slutninger ut fra teksten.

For enkelte grupper av minoritetsspråklige kan manglede forkunnskaper bli en stor utfordring.

Spesielt for studenter med kort botid i Norge. Tekstene vi leser passer inn i en

samfunnsmessig og kulturell kontekst, og tolkes deretter (Bøyesen, 2008). Å styrke elevenes forkunnskaper om et tema før de møter en tekst, er derfor et mye brukt tiltak i grunnskolen.

Dette vil bedre deres evne til å forstå innholdet og til å bruke tekstens kontekst til å forstå nye ord (Egeberg, 2012). Her bruker noen skoler også arbeid gjennom førstespråket for å

opparbeide seg forkunnskap om et tema (Egeberg, 2012).

2.2.5 Kultur som forkunnskap

Jeg påpekte tidligere at leseforståelsen på universitetet er mer kompleks enn i grunnskolen.

Dette kan være en faktor som gjør at forkunnskaper får en viktigere rolle jo høyere opp i ditt studieløp du kommer. Kompleksiteten i akademiske tekster, og kravene universitetet stiller til å analysere og stille deg kritisk til det du leser, sier noe om Norge som samfunn.

Universitetskulturen i Norge innebærer at forelesere kan få kritiske spørsmål, og at studentene

18

stiller spørsmålstegn ved litteraturen som blir gitt. Dette kommer blant annet til syne i karaktersystemet slik vi så i Blooms taksonomi. Det handler ikke om å gjengi innlært stoff, men å kunne vurdere det du leser, reflektere, analysere og ikke minst problematisere det (Bloom, 1956).

Betydningen av kultur, her i vid forstand, handler om det kollektive erfaringsgrunnlaget man har med seg som preger måten man tolker virkeligheten på (Jávo, 2010). Kulturen sier noe om med hvilke øyne man møter en tekst. På et grunnskolenivå snakker man om at lesing handler om mer enn bare å forstå den konkrete handlingsgangen. Det handler om å relatere teksten til eget liv og egne erfaringer (Bråten, 2007; Bøyesen, 2008). I tillegg skal teksten settes inn i en samfunnsmessig og kulturell kontekst. Å lese handler ikke bare om å avkode, men å forholde seg kritisk til noe som er skrevet (Bråten, 2007; Bøyesen, 2008; Kamhi & Catts, 2014). Når vi så snakker om minoritetsspråklige elever blir kultur derfor ekstra viktig. Det handler om hvilken bagasje vi har med oss hjemmefra. Måten vi tolker det vi leser, avhenger mye av vår kulturelle bakgrunn (Bøyesen, 2008). Vi tar med oss hele vår forståelse, identitet og syn på verden i møte med en tekst. Slik trekker vi slutninger basert på det som står, leser «mellom linjene» og tolker innholdet.

Innenfor et fagfelt som pedagogikk vil jeg påstå at dette vil være ekstra utslagsgivende. Synet på barn, synet på skolen som system og skolen som samfunnsaktør er bare noen av områdene som pedagogikken omtaler. Dette er temaer som er sterkt knyttet til vår kultur, men også vårt syn på samfunnet. Dette er temaer uten fasit. Det er temaer der de ulike politiske partiene har ulike løsninger på utfordringene. Dette er områder der vi sannsynligvis vil ha de samme diskusjonene om 20 år som i dag. Den kritiske leseforståelsen blir derfor essensiell når man studerer et slik fagfelt. Derfor blir også bagasjen vår, vår kulturelle bakgrunn og vår identitet viktig.

2.2.6 Ordforråd og leseforståelse

Som allerede påpekt er den viktigste utfordringen for minoritetsspråklige ordforrådet.

Ordforrådet ved overgangen fra barnehage til skole har sammenheng med senere

leseforståelse (Aukrust, 2005; Bøyesen, 2008; Lervåg & Aukrust, 2010; Melby-Lervåg &

Lervåg, 2013). Dette gjelder ikke bare minoritetsspråklige elever, men alle barn og unge. Det viser seg at ordforrådet kan fremstå som en flaskehals for mange minoritetsspråklige elever (Bjerkan, 2013; Thurmann-Moe, 2013b).

19 Som nevnt er avkodingen, den tekniske delen av lesingen, overførbar fra lignende språk og er ikke vanskeligere for flerspråklige enn enspråklige. Det å lese for å innhente informasjon er som Bøyesen (2008) påpeker heller ikke i seg selv det som er krevende. Derimot er det ordforståelsen som er årsaken til at innholdsforståelsen svikter for mange av de

minoritetsspråklige elevene (Lervåg & Aukrust, 2010; Thurmann-Moe, 2013b). For å forstå innholdet må ordene forstås, og da må man også ha lært ordene. Vokabular er en av de viktigste faktorene som påvirker leseforståelsen.

På bakgrunn av dette vil jeg bruke resten av teorikapittelet til å se på begrepsforståelse, før jeg tar for meg det akademiske språket.

2.3 Begrepsforståelse

Forskning på minoritetsspråklige elever i norsk grunnskole begynner å komme langt. Vi vet i dag at elever med norsk som andrespråk har lavere ordforråd, dårligere begrepsforståelse og på grunn av dette svakere leseforståelse enn sine majoritetsspråklige medelever (Bjerkan et al., 2013; Melby-Lervåg & Lervåg, 2013; Thurmann-Moe, 2017). På dette området har forskningen stoppet opp på grunnskolenivå. Jeg har ikke funnet noe forskning på

minoritetsspråklige elevers ordforråd og begrepsforståelse i videregående skole eller i høyere utdanning. På grunn av det må vi på dette området, i likhet med leseforståelse, ta forbehold om at forskningen her må basere seg på yngre elever. Dette innebærer at det kan eksistere faktorer som gjør at begrepsforståelsen hos unge voksne er annerledes utviklet enn man kunne antatt.

Det vi vet er at ordforrådet ved skolestart predikerer senere ordforråd og senere leseforståelse (Aukrust, 2005; Lervåg & Aukrust, 2010; Melby-Lervåg & Lervåg, 2013; Thurmann-Moe, 2017). I tillegg vet vi at vokabularet har en snøballeffekt eller en kumulativ effekt. Dette betyr at jo flere ord du kan jo flere vil du lære deg (Hagtvet, 2004). I grunnskolesammenheng betyr dette at hvor mange ord du kan ved skolestart, sier noe om hvor mange ord du kan når du går ut av 10. klasse. I tillegg sier ordforrådet ditt noe om leseforståelsen din.

Et annet viktig funn å påpeke er sammenhengen mellom ordforråd og sosioøkonomiske forhold. Vokabular er den enkeltfaktoren som er sterkest knyttet til sosioøkonomiske forhold.

Dette er vist blant annet gjennom det som omtales som «The 30 million word gap» (Hart &

Risley, 1995). I Hart og Risley (1995) sin anerkjente rapport påpeker de en forskjell i antall

20

ord småbarn hører i løpet av de tre første leveårene sine. De viste at barn som vokste opp i familier med høy sosioøkonomisk status hørte 30 millioner flere ord i løpet av sine tre første leveår, kontra barn som vokste opp i familier med lav sosioøkonomisk status (Hart & Risley, 1995). Den vanligste måten å lære ord på, er å høre det i bruk. Slik lærer barn nye begreper, utvider ordforrådet sitt og fanger opp språket (Hagtvet, 2004). Forskjellen i å ha hørt et ord eller ei kan derfor bety forskjellen i om du vil lære det, og senere selv bruke det. Dette er viktig å være seg bevisst i arbeidet med minoritetsspråklige. Det er ikke bare flerspråkligheten som påvirker ordforrådet ditt. Det påvirkes også av kognitive, lingvistiske, sosioøkonomiske og andre forhold (Thurmann-Moe, 2013b).

De tre funnene jeg nå har vist fra ordforråds-forskningen er gjeldende for alle mennesker. De er ikke spesifikt knyttet til minoritetsspråklige. Når vi nå tar for oss minoritetsspråklige skal vi ha dette i bakhodet. Likevel vet vi at det å ha dårlige norskferdigheter i tillegg til å ha foreldre med lav utdanning er risikofaktorer. Dette påvirker ordforrådet som igjen påvirker leseforståelsen (Melby-Lervåg & Lervåg, 2013).

2.3.1 Ordforrådets bredde og dybde

Når vi snakker om ordforråd og begreper er det vanlig å dele inn i bredde og dybde. Bredden i ordforrådet handler om hvor mange ord du kan, rett og slett antall ord (Monsrud, 2013).

Dybden handler om hvor godt vi kan de ordene vi bruker (Monsrud, 2013). Her er for eksempel konnotasjoner, altså begrepenes sekundærbetydning eller alternative betydning, en faktor (Sveen, 2005; Wagner et al., 2008). Konnotasjoner er viktig i dybdevokabularet. Gode og dype begreper dannes av førstehåndserfaringer, følelsesmessige relasjoner til ordet og konnotasjoner (Wagner et al., 2008). Ifølge Wagner et. al (2008) er disse konnotasjonene ofte undervurdert. Man har ikke hatt nok fokus på at et ord ikke bare nødvendigvis har en

betydning, men kan forandre betydningen ut fra konteksten. Her er over- og underbegreper viktig, såkalte taksonomier (Theil, 2005; Thurmann-Moe, 2013b).

Hvordan vi organiserer ordforrådet vårt er kulturelt betinget, og overføres vanligvis i dagens samfunn gjennom undervisning (Thurmann-Moe, 2013b). Dette betyr at måten vi knytter ett begrep til et annet er relatert til hva vi tenker om innholdet i begrepet. Her er forkunnskaper, og kultur som forkunnskap, igjen viktig. Dette er nærmere omtalt under avsnittet om

leseforståelse. Hvordan vi lagrer ord og husker begreper tolkes gjennom et kulturelt filter.

Thurmann-Moe (2013) viser til at ordforrådet hos flerspråklige kan være noe senere utviklet,

21 og at dette kan skyldes at de har et større behov for organisering av ordforrådet sitt. De lærer to ord (et på hvert språk) for hvert begrep og dette kan føre til et større behov for å bruke godt organiserte taksonomier (Thurmann-Moe, 2013b). Bredden i ordforrådet, og muligheten til å utvikle dybden, er her stor, men krevende å organisere for disse elevene.

2.3.2 Utviklingen av ordforrådet på andrespråket

Selv om behovet for organisering kan være større er det lite som tyder på at ordforrådet utvikler seg annerledes hos flerspråklige barn enn hos enspråklige. Noen utfordringer vil jeg likevel påpeke knyttet til å bygge gode begrepsrepertoar på flere språk samtidig. Ved

skolestart kan de fleste elevene ca. 10 000 ord, og hvert år på skolen lærer de mellom 2 000 og 3 000 nye ord (Egeberg, 2012). For minoritetsspråklige elever skaper dette en utfordring.

De har ofte ikke et like stort ordforråd ved skolestart. Det gjør at de må ta igjen deler av de 10 000 begynnende ordene, og i tillegg henge med på de 2 000 nye ordene som skal læres hvert år (Egeberg, 2012). Som nevnt har ordforrådet det vi kaller en snøballeffekt eller en

kumulativ effekt. Dette betyr at jo flere ord du kan, jo flere vil du lære deg (Hagtvet, 2004).

Denne effekten skaper en permanent forskjell i barns ordforråd. Når man rangerer barn etter hvordan de skårer på ordforrådstester, vil forskjellene i stor grad være stabile under hele barnets utvikling (Karlsen & Hjetland, 2017). Dette gjør at de som kan få ord lærer få ord og de som kan mange ord lærer enda flere.

De som forsker på ordforråd hos minoritetsspråklige barna har gjort store funn de siste årene.

Det mest omdiskuterte er overføringsverdien mellom ordforrådet på førstespråket og andrespråket. Her er den mest kjente teorien innen forskning på tospråklighet aktuell. Dual- isfjell modellen til Cummins (1983) handler kort om at vi har et felles fundament for alle språkene vi kan. De stammer alle fra et grunnfjell. I isfjellmetaforen er dette symbolisert som det som ligger under overflaten. Det som stikker opp over isen, enten det er ett isfjell, to isfjell eller tre isfjell er bare synlige trekk ved vårt første-, andre- eller tredjespråk (Cummins, 1983).

Det som ligger under er dette fellesspråklige fundamentet. Metaforen til Cummins (1983) viser til at den flerspråklige utviklinga bygger på ett og samme fundament. På bakgrunn av denne teorien har mange lenge tenkt at begreper er en del av fellesfundamentet (Øzerk, 2008a).

På tross av dette tyder mye på at definisjoner av ord og ordforklaringer er språkspesifikke og knyttet til bredden i ordforrådet på hvert språk (Thurmann-Moe, 2013b). Dette får støtte fra

22

flere hold. Man ser at tospråklige elever vil ha et samlet ordforråd på begge språkene, men at mange ord også kun er knyttet til ett av språkene (Egeberg, 2012). For å forstå dette kan det være nyttig å skille mellom mentale begreper og merkelappen på begrepene.

Jeg vil eksemplifisere dette ved ordet «ku». Jeg kan lukke øynene og se et mentalt begrep for ei ku. Jeg ser for meg dyret fordi jeg har sett det før. Jeg vet hva det er og kan forklare på norsk hva vi bruker det til eller hvordan det ser ut. Selve ordet derimot, lydstrukturen eller merkelappen «ku» har jeg lært på norsk. I tillegg har jeg lært den på engelsk (cow) og på spansk (vaca). Skal vi sette dette inn i isfjellmetaforen vil begrepet «ku» ligge i grunnlaget mitt, under vannoverflaten. Mens lydstrukturen, merkelappen «ku» er det som er synlig på overflaten. Men, bare fordi jeg vet hva en ku er, så betyr ikke det at jeg vet hva det heter på fransk. Dette skillet er viktig for å forstå hvordan vi utvikler ordforrådet. Alle merkelappene må læres. Det å vite hva noe er, er noe annet enn å vite navnet på det.

I tillegg til dette vil elever også ha begreper som kun er knyttet til det ene språket. Dette handler ikke om merkelapper på begreper, men om kulturelt betingede begreper knyttet til situasjonene du bruker ordene og språket i (Egeberg, 2012). Dette gjør at elevene har ulike ordforråd på hvert av språkene, selv om mange av begrepene også er felles. Knyttet opp til våre studenter i denne sammenheng blir «ku» eksempelet for enkelt. Pensum i pedagogikk handler ikke om hvor mange mager en ku har. Nei, det er fullt av akademisk innviklet språk og begreper som krever en dybde i ordforrådet. Hva er for eksempel danning, eller

sosialisering? Du kan ikke lukke øynene og se for deg sosialisering som begrep. Derfor vil jeg nå gjøre rede for det akademiske språket og dets egenart.

2.4 Akademisk språk

Vi skal nå se på forskjellen mellom hverdagsspråket, våre kommunikative ferdigheter i hverdagen, og det akademiske språket knyttet til skoleverden generelt, og universitetet spesielt. Fra før av vet vi at tekster som må leses er hovedkilden til kunnskap og læring for studenter ved universitet og høgskoler. De skriftlige kildene som brukes inneholder et språk som er akademisk og abstrakt (Thurmann-Moe, 2013a). Flere bruker også begreper som rekontekstualisert og dekontekstualisert språkbruk (Hagtvet, 2004; Øzerk, 2006a). Det er her snakk om evnen til å kommunisere om noe som ikke er der. Dekontekstualisering handler om å snakke om noe som ikke er tilstede, mens rekontekstualisering handler om å gi noe en ny

23 kontekst (Hagtvet, 2004). Dette innebærer både å skrive om, snakke om, men også lese om fenomener og begreper ut av konteksten. Som student trenger du et mer avansert språk enn i dagligtalen.

Øzerk (2006a) påstår at det finnes fire betingelser for at minoritetsspråklige elever skal oppnå det han kaller «kognitiv-akademisk språkbeherskelse». Disse betingelsene er sosiologiske, språkpedagogiske, allmennpedagogiske og holdnings- og forventningsrelaterte betingelser (Øzerk, 2006a). Dette inkluderer alt fra familie og lokalmiljø, til barnehagen og skolen. Det innebærer opplæring i formell forstand, og sosialisering i vid forstand. I tillegg innebærer det forventinger om mestring og suksess (Øzerk, 2006a).

2.4.1 Hverdagsspråk kontra akademisk språk

For å skille det hverdagslige språket vårt fra det akademiske, skal vi nå se på fire teorier som tar for seg dette. Disse teoriene er delvis sammenfallende teorier som alle prøver å forklare dette skillet. I Norge har for eksempel Hagtvet (2004) omtalt dette fenomenet. Hun kaller det for kontekstualisert og dekontekstualisert språk, men bruker også begreper som her-og-nå- språk og der-og-da-språk (Hagtvet, 2004). Hun påpeker at det dekontekstualiserte språket vi møter i skolen, lærer elevene å gå fra her-og-nå til der-og-da. Men det er viktig å være seg bevisst at det abstrakte, dekontekstualiserte der-og-da språket skrever større språklige ferdigheter hos elevene (Hagtvet, 2004).

Bernstein (1971) kaller det begrensa kode og utvida kode. Han bruker dette mest knytta opp mot sosioøkonomiske klasser, og forskjeller i samfunnet. Han mener at den utvida språkkoden er kobla til det høyere klassene i samfunnet, mens arbeiderklassen har en mer begrenset kode (Bernstein, 1971). Når skolen bruker den utvidede koden, gir dette en fordel til barna som har vokst opp i hjem der denne språkbruken er vanlig.

Vygotskij (2001) skiller mellom spontane begreper og vitenskapelige begreper. For han ligger forskjellen i at spontane begreper kan læres nedenfra eller gjennom erfaring, mens

vitenskapelige begreper trenger eksplisitte forklaringer (Vygotskij, 2001). Vi snakket i stad om at ord må høres for å læres. De spontane begrepene kan læres spontant i hjemmet gjennom dagligtalen. De vitenskapelige begrepene må læres gjennom forklaring.

Cummins (1979) snakker om basic interpersonal communication skills (BISC) og cognitive academic language proficiency (CALP). Cummins er den som knytter dette direkte opp mot

24

minoritetsspråklige. Han forklarer at minoritetsspråklige barn ofte kan gjøre det godt i barnehagen og de første årene i skolen fordi de har et godt hverdagsspråk, BISC (Cummins, 1979). De knekker lesekoden, gjør seg godt forstått og snakker andrespråket like godt som sine enspråklige medelever. Utviklingen av de Cummins kaller BISC er for de fleste gangske lett. Men etter hvert som skolens krav til akademisk språk, CALP, øker faller disse elevene av lasset. Når klasseromssamtalene omhandler abstrakte og faglige uttrykk og lesingen krever kritisk distanse, møter de på utfordringer. Det er her han mener at vi går over fra BISC til CALP (Cummins, 1979), og det er nå mange av de minoritetsspråklige elevene begynner å slite.

Som vi ser er alle disse teoriene mer eller mindre like. De tar for seg det samme skillet, men med noe ulik årsaksforklaring eller kontekst. Det akademiske språket er dekontekstualisert, abstrakt, det bruker kompliserte setningskonstruksjoner og avanserte ord (Thurmann-Moe, 2013a). Språket inneholder i tillegg fagspesifikk terminologi og synonymer som gjør teksten mer akademisk. Thurmann-Moe (2013a) bruker eksempelet «å anvende» som er et klassisk akademisk synonym for «å bruke». I pedagogikken og spesialpedagogikken er et annet eksempel «atferd» som er det akademiske synonymet for «oppførsel». På mange måter kan den akademiske språkbruken bare handle om «å si ting vanskelig» (Lødding & Aamodt, 2015;

Thurmann-Moe, 2013a).

Årsaken til at dette er viktig når vi omtaler minoritetsspråklige elever, er at vi gjennom hverdagsspråket kan blir «lurt». Thurmann-Moe (2013a) viser til at elever som er såkalt aksentfrie, fungerer godt sosialt og fremstår som veldig kompetente i norsk, i virkeligheten kan ha en lavere begrepskompetanse enn vi antar basert på aksenten. De gjør seg godt forstått, men når man undersøker nærmere finner man store mangler og misforståelser i

begrepsapparatet (Thurmann-Moe, 2013b). Her kan man også bli lurt andre veien, altså at elever med sterk aksent vil bli undervurdert på grunn av sin sviktende uttale, og derfor ikke få vist sitt potensial.

25

3 Metode

3.1 Kvalitativ metode

I denne oppgaven har jeg valgt kvalitativ metode gjennom semistrukturert intervjuer.

Thagaard (2018) mener at kvalitativ metode «studerer livet fra innsiden og retter

oppmerksomheten mot hvordan vi lever vårt liv» (s. 11). Der kvantitativ metode er opptatt av målbare fenomener og ting vi kan tallfeste, er den kvalitative metoden opptatt av forståelsen (Thagaard, 2018). Vi ønsker å belyse et fenomen ved å bruke metoder som gir oss innsikt i strukturene bak, tankene, folkene og ideene (Dalen, 2011; Thagaard, 2018). Dalen (2011) bruker begrepet «livsverden» når hun redegjør for kvalitativ forskning. Dette begrepet er viktig fordi det nettopp er dette den kvalitative tilnærmingen prøver å belyse. Vi søker innsikt i informantenes livsverden, innsyn i deres syn på livet, og hvordan de forholder seg til sin egen situasjon (Dalen, 2011).

Som vist i teoridelen er fenomenet som her blir forsket på, studenter med norsk som

andrespråk, et relativt lite belyst område. Når nye fenomener skal belyses, er den kvalitative tilnærmingen god for å danne et utgangspunkt. Dette gjelder forskning generelt, og

spesialpedagogikken spesielt. Den viktigste av alle kilder vi har er menneskene vi møter og deres oppfattelse av verden. På grunnlag av dette ble den kvalitative tilnærmingen tidlig aktuell for å jobbe med dette prosjektet.

Det var derfor viktig å starte med dem det faktisk handler om, å høre på studentene, og å gi deres stemme verdi. Å få innsyn i deres livsverden er grunnleggende. Målet med den

kvalitative forskningen er å få dybdeforståelse (Dalen, 2011; Thagaard, 2018). Resultatene fra intervjustudier som dette kan gi et godt grunnlag for videre forskning.

Det manglende empirigrunnlaget var med på å forme problemstillingens ordlyd og valg av metode. Det var viktig å ha en problemstilling som var åpen, nysgjerrig og som ga mulighet til å komme i dybden på dette temaet. Intervju som metode er valgt i denne oppgava fordi dette vil være med på å besvare problemstillingen best mulig.

Problemstillingen ble derfor som følgende:

«Hvordan opplever bachelorstudenter ved Det utdanningsvitenskaplige fakultet med norsk som andrespråk møtet med akademia?»