Leseforståelse defineres som “å utvinne og skape mening ved å gjennomsøke og samhandle med skreven tekst” (s.11) (Bråten, 2007). Bråten (2007) beskriver leseforståelse som en kombinasjon mellom to komponenter: At leseforståelsen er avhengig av avkoding av enkeltord, og at leseforståelsen er avhengig av kunnskap om temaet teksten tar opp (Bråten, 2007). Det er et samspill mellom en teknisk avkoding og en kunnskapsbasert forforståelse.
God leseforståelse er altså mye mer komplekst enn bare en teknisk avkoding av enkeltord.
Snow og Sweet (2003) definerer leseforståelse slik «we define reading comprehension as the process of simultaneously extracting and constructing meaning» (s.1) (Sweet & Snow, 2003).
Ut fra denne definisjonen handler leseforståelse om å trekke ut og konstruere mening. Dette ligner i stor grad på Bråten (2007) sin definisjon om «å skape og utvinne mening». Begge definisjonene fokuserer på at leseforståelse er en meningsskapende aktivitet. Vi som leser skal finne ut av hva teksten prøver å fortelle oss. Vi leter etter meningen eller budskapet i teksten (Bråten, 2007; Sweet & Snow, 2003).
Det er dette som gjør at læringen er sterkt knyttet til leseforståelsen. Vi lærer når vi leser fordi vi henter ut mening av en skrevet tekst. I akademisk sammenheng handler det i stor grad om at vi skal tilegne oss kunnskap gjennom skriftlige kilder. Akademiske fagområder uttrykkes
12
skriftlig gjennom bøker, artikler og rapporter (Thurmann-Moe, 2013a). Selv om
studenttilværelsen også innebærer forelesninger, seminarer og andre læringsaktiviteter, så vil alltid skriftlig pensum være i fokus. Tekster som må leses er hovedkilden til kunnskap og læring for studenter ved universiteter og høgskoler.
2.2.1 The simple view of reading
Internasjonalt er det særlig en teori som har hatt stor betydning for vårt syn på leseforståelse.
Hoover og Gough (1990) sin «Simple view of reading» har vært med på å definer forskningen på leseforståelse i mange år. Som vi så i definisjonen til Bråten (2007) og Sweet og Snow (2003) viser disse til flere ulike deler av leseforståelsen. Fokuset på de ulike delene av
leseforståelsen er påvirket av teorien til Hoover og Gough (1990). De rettet forskningens øyne mot en todeling av leseforståelsen.
«The simple view of reading» forklares kort som «reading comprehension = decoding x lingustic comprehension» (Hoover & Gough, 1990). På norsk er modellen forkortet til lesing
= avkoding x forståelse. Den engelske, originale formuleringen, tas med her fordi den i større grad presiserer hvilken type forståelse det her er snakk om. For å kunne oppnå leseforståelse må du beherske den tekniske delen av lesingen, det å kunne avkode ord. I tillegg må du ha god språkforståelse. Avkoding er evnen til å lese isolerte ord, bearbeide språklige symboler, og knytte grafem (bokstav/symbol) til fonem (språklyd) (Cain, 2010; Ehri, 2005; Lyster, 2013). Denne prosessen blir etter hvert automatisert, og vi kaller det da ortografisk lesning.
Det innebærer at hvert symbol ikke lenger må avkodes individuelt, men at vi kan avkode større enheter av ordene, eller hele ord (Cain, 2010; Ehri, 2005).
«The simple view of reading» er formet som et regnestykke, og legger dermed premisset til grunn at hvis en av faktorene er manglende eller svake, vil resultatet bli sviktende (Hoover &
Gough, 1990). Leseforståelsen blir påvirket om avkodningen er svak, og den blir påvirket om språkforståelsen er svak (Hoover & Gough, 1990; Hulme & Snowling, 2009). Elever som sliter med avkoding vil bruke mye energi på å avkode enkeltord, og vil derfor overse mye av innholdet (Cain, 2010; Lyster, 2013; Rayner, Pollatsek, Ashby, & Clifton, 2012).
Sammenhengen mellom sviktende avkoding og leseforståelse er godt dokumentert (Bråten, 2007; Hulme & Snowling, 2009; Melby-Lervåg & Lervåg, 2013; Vellutino, 2003). Årsaken til den sviktende leseforståelsen handler om at oppmerksomheten vår er begrenset (Bråten, 2007). Når en elev må bruke mye energi og oppmerksomhet på å avkode enkelt ord, vil det
13 være lite oppmerksomhet igjen til å huske meningsinnholdet. Dette har sammenheng med kapasiteten til arbeidsminnet vårt. Vi har rett og slett ikke nok kapasitet, og oppmerksomhet, til å få med oss alt.
Avkoding i seg selv er altså ikke nok til å kunne lese med forståelse. I “The simple view of reading” argumenterer Hoover og Gough (1990) for at språkforståelsen er like viktig.
Språkforståelsen refererer her blant annet til ordforråd, grammatisk kunnskap, språklig bevissthet og verbal hukommelse (Bråten, 2007). Begrepet språkforståelse er bredt, men knyttet til lesing betyr det å forstå språket for å kunne få utbytte av lesinga. Lesing er en språklig bearbeidingsprosess (Bråten, 2007).
Mangel på språkforståelse merkes ved at du kan avkode ordene, men at du ikke forstår det du leser (Cain, 2010; Rayner et al., 2012). Dette kan sammenlignes med når en dyktig avkoder leser på et språk hen ikke kan. For å eksemplifisere: Jeg kan fint lese, i form av å avkode, tekster på tysk, men forstår ingen ting av det jeg leser. Min manglende språkforståelse på tysk gjør her at ligningen blir lik null. Jeg forstår ikke noe, og får ikke noe utbytte av å lese
teksten.
Denne teorien viser at leseforståelsen avhenger av to faktorer. Vi skal nå se kort på disse to faktorene gjennom forskningen på minoritetsspråklige elever. Elever med annet morsmål enn norsk har ingen påviste forskjeller i evnen til å lære seg teknisk avkoding (Melby-Lervåg &
Lervåg, 2011; Monsrud, 2013). Forskning tyder på at avkodning er den språkferdigheten med størst overføringsverdi mellom morsmål og andrespråket (Melby-Lervåg & Lervåg, 2011).
Dette betyr at hvis du kan å lese (i form av å avkode) på morsmålet ditt, vil du kunne overføre denne kunnskapen til ditt andrespråk. Årsaken til dette er at fonologiske ferdigheter er
overførbare. Men fonologiske ferdigheter er ikke er like for alle språk. Derfor ligger det et premiss i denne overføringsverdien. Det avhenger av at morsmålet baserer seg på det samme alfabetprinsippet som norsk (Bjerkan et al., 2013; Melby-Lervåg & Lervåg, 2011).
Dette betyr at god overføringsverdi vil eksistere mellom språk i samme språkgruppe. Det vil si at språk fra den germanske språkgruppen vil ha overføringsverdi til norsk fordi de bruker samme alfabet, og dermed mye av de samme lydene (Bjerkan et al., 2013). Har man for eksempel mandarin som morsmål, vil dette ikke ha samme overføringsverdi fordi det krever andre fonologiske ferdigheter. Koblingene mellom bokstav og lyd på norsk er noe annet enn
14
koblingen mellom et kinesisk tegn og deres lyder. Har du derimot tysk som morsmål er alfabetprinsippet det samme for begge språkene og mange av lydene er også like.
Den andre faktoren er den språklige forståelseskomponenten, baser på Hoover og Gough (1990) sin formel. Dette er den delen som har vist seg å være krevende for minoritetsspråklige elever. I tillegg kan denne komponenten ikke overføres direkte fra førstespråket til
andrespråket (Melby-Lervåg & Lervåg, 2011). I motsetning til slik vi så med
avkodningsferdighetene må språkforståelsen i stor grad læres individuelt på hvert språk.
Forskningen viser at det er en forutsetning å ha gode talespråklige ferdigheter i et språk for å kunne lese med forståelse (Aukrust & Rydland, 2007; Lervåg & Aukrust, 2010; Melby-Lervåg & Melby-Lervåg, 2013) Mangelfull språkforståelse blir en utfordring for de som lærer norsk som andrespråk (Bråten, 2007).
2.2.2 Betydningen av leseforståelse
Leseforståelse et av våre viktigste mål for læringsutbytte (Aukrust, 2005; Bråten, 2007).
Aukrust (2005) påpeker hvor viktig tekstforståelse er for å tilegne seg kunnskap, og hvor viktig leseforståelse er for å lære. I en samfunnsmessig kontekst har skolen en viktig posisjon i dagens kunnskapssamfunn. Vår evne til å ta utdanning er grunnleggende for å lykkes i yrkeslivet og samfunnet generelt (Frønes & Strømme, 2014; Kristiansen, 2012).
Leseforståelse kan i et slikt perspektiv bli sett på som avgjørende for å lykkes i samfunnet (Bråten, 2007). I tillegg vil leseforståelsen også påvirke motivasjonene. Manglende leseforståelse i grunnskolen vil kunne føre til en ond sirkel der elevene ikke får glede av lesingen. De vil da kunne miste motivasjonen og ønsket om å lese (Bøyesen, 2008).
Leseforståelse er derfor ikke bare knyttet til læring i skolen generelt, men også til motivasjon og det å lykkes i samfunnet (Bråten, 2007).
Lesing blir i denne sammenhengen sett som en ferdighet vi må mestre for å lykkes i
samfunnet. Dårlige leseferdigheter kan i dette perspektivet føre til marginalisering. Lesing er som nevnt innledningsvis en meningssøkende prosess, og en språklig bearbeiding (Bråten, 2007; Sweet & Snow, 2003). Det er mer enn bare avkoding. Men kan det være enda mer i tillegg?
«It should be clear that basic-level reading skills are not sufficient for the information-based technology and workplace demands of the 21st century. Students need to be able to access,
15 interpret, critique, and produce oral and written text on paper as well as electronic media.»
(Kamhi & Catts, 2014) (s. 184).
Studenter må kunne tolke og stille seg kritisk til tekster de møter ikke bare i
studiesammenheng, men også i møte med arbeidslivet og hele informasjonssamfunnet. I leseforskninga snakker vi ofte om overgangen fra «å lære å lese» til «å lese for å lære»
(Hagtvet, 2004; Lyster, 2013). Denne overgangen hevder man skjer rundt 3. til 4. klasse, da elevene er trygge nok på avkodninga til å kunne bruke lesingen til å innhente informasjon. Et forslag her er at vi i møte med universitetet trekker denne prosessen ett hakk lengre. Vi
begynner å «lese for å analysere». Det er som Kamhi og Catts (2014) hevder i sitt sitat at det å lese for å forstå eller for å lære ikke er nok. Du må forholde deg til teksten ikke bare som en informasjonskilde, men vurdere den opp mot alt annet du har lest. Pensumlister inneholder ofte ikke bare artikler som er enstemmige, men artikler som motsier hverandre.
De fleste norske høyskoler og universiteter har et karaktersystem som er preget av
tankegangen til psykologen Benjamin Bloom. Det som har blitt kalt Blooms taksonomi er et klassifiseringssystem, eller rangeringssystem, av kognitive nivåer (Bloom, 1956). Kort forklart består taksonomien av seks ulike kognitive nivåer i et hierarkisk system. På bunnen finner du kunnskap og forståelse, mens du høyest opp i hierarkiet finner syntese og vurdering.
De øverste stadiene blir her forklart som evnen til å trekke egne slutninger, anvende
kunnskapen til å løse problemer, ta vurderinger basert på kunnskapen, analysere og reflektere over den (Bloom, 1956). Det er på disse øverste stadiene man er i høyere utdanning. Det handler ikke bare om å kunne gjengi innlært stoff, men å kunne vurdere det du leser, reflektere over det og problematisere det.
Tankegangen fra Blooms taksonomi finner vi igjen i læringsmålene studentene møter. Ved Det utdanningsvitenskaplig fakultet finner vi blant annet læringsmål i pedagogikk som «løse praktiske og teoretiske problemstillinger på en selvstendig måte», «anvende dine kunnskaper på nye måter», og «vise evne til kritisk, integrerende refleksjon over pedagogiske prosesser»
(Universitetet i Oslo, 2019b). Og i spesialpedagogikken finnes læringsmål som «utdype og søke ny kunnskap og innsikt innen aktuelle forsknings- og anvendelsesområder», og
«kontemplere over egen kunnskap og ferdigheter innen fagfelter» (Universitetet i Oslo, 2019c). Alle disse læringsmålene påpeker at det her ikke er nok å kunne og forstå. Du skal anvende, reflektere over, integrere og løse.
16
Som vi ser i disse læringsmålene er pedagogikk som fagfelt ikke nødvendigvis et faktabasert fag. Pedagogikken inneholder teorier som problematiserer og utfordrer oss, og krever at vi stiller oss kritisk til innholdet. Bare innenfor et tema som dysleksi vil vi finne artikler og forskere som er uenige i alt fra årsakene til dysleksi til hvilke tiltak man bør sette inn (Parrila
& Protopapas, 2017; Rayner et al., 2012; Snowling, 2014). Dette krever at vi ikke bare evner å lese for å lære, men at vi ser på teksten med et kritisk blikk, og vurderer den opp mot andre kilder.
2.2.3 Leseforståelse på andrespråket
Som vi har sett tidligere er det av betydning hvilke ferdigheter som er overførbare fra ett språk til ett annet når vi omtaler minoritetsspråklige. Bøyesen (2008) viser til at hensikten med lesing, her å lese for å forstå, er en innsikt som er overførbar fra førstespråket til andrespråket. Dette betyr at hvis du er vant til å lese på morsmålet ditt, vant til å lese for å forstå og hente ut informasjon er dette overførbart. En slik type innsikt og kjennskap til lesing kan lette tilegnelsen av leseforståelse på et nytt språk (Bøyesen, 2008). Likevel vet vi at flere forskere (Hvistendahl & Roe, 2004; Lervåg & Aukrust, 2010; Melby-Lervåg & Lervåg, 2013) finner store forskjeller mellom majoritet- og minoritetsspråklige elever når det kommer til leseforståelse.
“The simple view of reading” (Hoover & Gough, 1990) som vi tidligere har gjort rede for, deler leseforståelsen inn i to prosesser: teknisk avkodning, og språklig forståelses. For de minoritetsspråklige er det ofte den språklige forståelsen som svikter. Årsaken til sviktende leseforståelse er ikke vansker med å knekke lesekoden, altså avkode enkeltord, men
utfordringer knyttet til forståelsen (Bøyesen, 2008; Melby-Lervåg & Lervåg, 2013). Videre er det påvist at denne manglende språkforståelsen hos de minoritetsspråklige elevene er knyttet til ordforrådet (Bøyesen, 2008; Lervåg & Aukrust, 2010).
For å eksemplifisere dette kan vi se på regnestykket til Hoover og Gough (1990) og si det slik at elever med dysleksi sliter med avkodningen. Dette gir sviktende leseforståelse fordi det ene leddet i ligningen er svakt. Hos minoritetsspråklige elever er det andre leddet i regnestykket svakt. Manglende ordforråd fører til manglende språkforståelse og dermed sviktende
leseforståelse. Dersom vi setter disse to utfordringene sammen, kan vi forestille oss at
minoritetsspråklige elever med dysleksi kan ha en dobbel sårbarhet knyttet til leseforståelsen (Bøyesen, 2008). Her vil begge leddene i regnestykket være svake. Dette er en forenkling av
17 den menneskelige kognisjon generelt, og lesing spesielt, men brukes kun til å forklare et poeng. Det er ikke så enkelt som Hoover og Gough (1990) prøver å fremstille det. Kritikken mot «The simple view of reading» er at den er for simpel. Likevel bruker jeg denne ligningen for å tydeliggjøre skillelinjene.
2.2.4 Forkunnskaper og leseforståelse
Vi skal nå gå litt vekk fra «The simple view of reading» og se på andre faktorer som påvirker leseforståelsen. Bråten (2007) hevder i sin bok at forkunnskaper er noe av det viktigste for å lese med forståelse. Han mener at denne enkeltfaktoren har stor betydning for hvordan vi tolker tekstens mening. Dette har også betydning for hva vi husker i ettertid, altså
læringsutbyttet vårt. En viktig konsekvens av manglende forkunnskaper er at vi ikke kan forvente god leseforståelse hos elever som mangler disse essensielle forkunnskapene (Bråten, 2007).
Garcia (1991) fant at minoritetsspråklige elever som sliter med å forstå tekstene de leser, har vansker med å vite når de skal anvende forkunnskapene sine og når de skal lete etter mening i selve teksten (Garcia, 1991). Uten forkunnskaper kan ikke elevene forstå tekstens innhold, og de mangler verktøy til å trekke slutninger ut fra teksten.
For enkelte grupper av minoritetsspråklige kan manglede forkunnskaper bli en stor utfordring.
Spesielt for studenter med kort botid i Norge. Tekstene vi leser passer inn i en
samfunnsmessig og kulturell kontekst, og tolkes deretter (Bøyesen, 2008). Å styrke elevenes forkunnskaper om et tema før de møter en tekst, er derfor et mye brukt tiltak i grunnskolen.
Dette vil bedre deres evne til å forstå innholdet og til å bruke tekstens kontekst til å forstå nye ord (Egeberg, 2012). Her bruker noen skoler også arbeid gjennom førstespråket for å
opparbeide seg forkunnskap om et tema (Egeberg, 2012).
2.2.5 Kultur som forkunnskap
Jeg påpekte tidligere at leseforståelsen på universitetet er mer kompleks enn i grunnskolen.
Dette kan være en faktor som gjør at forkunnskaper får en viktigere rolle jo høyere opp i ditt studieløp du kommer. Kompleksiteten i akademiske tekster, og kravene universitetet stiller til å analysere og stille deg kritisk til det du leser, sier noe om Norge som samfunn.
Universitetskulturen i Norge innebærer at forelesere kan få kritiske spørsmål, og at studentene
18
stiller spørsmålstegn ved litteraturen som blir gitt. Dette kommer blant annet til syne i karaktersystemet slik vi så i Blooms taksonomi. Det handler ikke om å gjengi innlært stoff, men å kunne vurdere det du leser, reflektere, analysere og ikke minst problematisere det (Bloom, 1956).
Betydningen av kultur, her i vid forstand, handler om det kollektive erfaringsgrunnlaget man har med seg som preger måten man tolker virkeligheten på (Jávo, 2010). Kulturen sier noe om med hvilke øyne man møter en tekst. På et grunnskolenivå snakker man om at lesing handler om mer enn bare å forstå den konkrete handlingsgangen. Det handler om å relatere teksten til eget liv og egne erfaringer (Bråten, 2007; Bøyesen, 2008). I tillegg skal teksten settes inn i en samfunnsmessig og kulturell kontekst. Å lese handler ikke bare om å avkode, men å forholde seg kritisk til noe som er skrevet (Bråten, 2007; Bøyesen, 2008; Kamhi & Catts, 2014). Når vi så snakker om minoritetsspråklige elever blir kultur derfor ekstra viktig. Det handler om hvilken bagasje vi har med oss hjemmefra. Måten vi tolker det vi leser, avhenger mye av vår kulturelle bakgrunn (Bøyesen, 2008). Vi tar med oss hele vår forståelse, identitet og syn på verden i møte med en tekst. Slik trekker vi slutninger basert på det som står, leser «mellom linjene» og tolker innholdet.
Innenfor et fagfelt som pedagogikk vil jeg påstå at dette vil være ekstra utslagsgivende. Synet på barn, synet på skolen som system og skolen som samfunnsaktør er bare noen av områdene som pedagogikken omtaler. Dette er temaer som er sterkt knyttet til vår kultur, men også vårt syn på samfunnet. Dette er temaer uten fasit. Det er temaer der de ulike politiske partiene har ulike løsninger på utfordringene. Dette er områder der vi sannsynligvis vil ha de samme diskusjonene om 20 år som i dag. Den kritiske leseforståelsen blir derfor essensiell når man studerer et slik fagfelt. Derfor blir også bagasjen vår, vår kulturelle bakgrunn og vår identitet viktig.
2.2.6 Ordforråd og leseforståelse
Som allerede påpekt er den viktigste utfordringen for minoritetsspråklige ordforrådet.
Ordforrådet ved overgangen fra barnehage til skole har sammenheng med senere
leseforståelse (Aukrust, 2005; Bøyesen, 2008; Lervåg & Aukrust, 2010; Melby-Lervåg &
Lervåg, 2013). Dette gjelder ikke bare minoritetsspråklige elever, men alle barn og unge. Det viser seg at ordforrådet kan fremstå som en flaskehals for mange minoritetsspråklige elever (Bjerkan, 2013; Thurmann-Moe, 2013b).
19 Som nevnt er avkodingen, den tekniske delen av lesingen, overførbar fra lignende språk og er ikke vanskeligere for flerspråklige enn enspråklige. Det å lese for å innhente informasjon er som Bøyesen (2008) påpeker heller ikke i seg selv det som er krevende. Derimot er det ordforståelsen som er årsaken til at innholdsforståelsen svikter for mange av de
minoritetsspråklige elevene (Lervåg & Aukrust, 2010; Thurmann-Moe, 2013b). For å forstå innholdet må ordene forstås, og da må man også ha lært ordene. Vokabular er en av de viktigste faktorene som påvirker leseforståelsen.
På bakgrunn av dette vil jeg bruke resten av teorikapittelet til å se på begrepsforståelse, før jeg tar for meg det akademiske språket.